增強認知互動 促進精制加工

李幫魁 猶明才

【問題一】淺層分享無提升

該問題主要表現為課堂互學只有思維或問題解決的結果分享，缺乏思維過程交流與小組成員之間的思維碰撞，不能真正形成促進性互動，止于淺層互學。例如，三年級上冊“長方形的周長計算”互學過程。

教師創設“給這張照片裝上相框（圖1），一共要多長的木條”的情境，讓學生先獨立解決，然后小組合作互學。

組長：大家是怎樣計算長方形的周長的？請4號先說。

4號：我是這樣算的——6+9+6+9。

3號：我是這樣算的——6+6+9+9。

2號：我是這樣算的——6×2+9×2。

組長：我還有更簡單的方法——（6+9）×2。

互學結束。

上述互學過程中，小組成員在自學的基礎上，把各自計算周長的算式進行了組內分享，有獨立自學之源，依次分享之序。但是全過程只是自學結果的淺層分享，沒有不同方法間的碰撞交流，缺乏深度互學之質。主要表現有三：（1）思維過程分享薄弱。在上述長方形周長計算的互學交流中，小組內的四位同學只是講解了各自思考的結果，至于“怎樣想的”思維過程基本沒有涉及。（2）沒有互相質疑問難。小組交流的四種不同的方法分別對應于四個不同的思維層次，特別是組長的方法“（6+9）×2”比較抽象，難以理解，卻沒有人提出質疑或疑問。（3）缺少思維方法碰撞。小組中交流的四種不同計算方法，它們之間有什么相同和不同，沒有相關的思維互動，也就是說互學過程中只有思維發散，沒有思維聚合。因此，就產生不了思維的精制過程，也就沒有互學效果的提升。

【改進策略】

分享思維過程，關注異同比較，相互質疑問難，提升互學深度。

有效互學的核心要素之一是促進性互動。促進性互動有以下幾個特點：個體之間相互提供有效的幫助和支援，共享所需的學習資源并有效地加工信息，彼此提供反饋以改進以后的學習，用批判的眼光審視彼此的結論和推理過程等。這表明真正的互動不應是“線性的和純因果性的”，而應是“反思性、循環性和相互依賴的”。要提升互學的深度與廣度，必須引導學生在互學中注重分享思維過程，關注異同比較，大膽質疑問難。為此，上述長方形周長的互學過程可以作如下改進。

1. 設置明確的互學任務導向。學生小組互學什么，怎樣互學，在很多情況下都需要教師在互學前的任務設置中予以明確和指導，讓學生知道互學的內容和方法。如在上述長方形的周長計算互學前提出如下要求：（1）指著圖形（長方形照片），說一說你是怎樣計算的。（把學生計算時怎么想的思維以動作外化顯示出來，讓大家都看得懂，聽得明白）（2）不同的計算方法有什么相同點？（3）把你不明白的方法向同學提出來。以互學任務要求的方式，引導學生在互學中分享思維過程、比較異同、質疑問難，明白小組互學“學什么”以及“怎樣學”。

2. 培養質疑問難的意識與能力。互學討論過程中的重難點，是讓學生學會質疑問難。要鼓勵學生敢于從學習材料中發現問題，從組員間的討論交流中生成問題，在不同方法比較中提出問題。引導小組成員在傾聽的基礎上，將自己的思考和別人的解釋、推理相比較，分析自己的思考與別人的差異，從而發現問題，讓學生學會從不同角度進行思考，從不同方位去探究。

3. 發揮組長的互學組織職能。互學中小組長的作用不能只是組織發言順序，更多的是要引發組內成員間的深度互動，必要時要能提出反思性的問題或互動性的話題，引導小組成員深度互動。如上述長方形的周長計算，當組內分享了不同的方法后，組長要及時提出“不同的計算方法有什么相同點”或“大家還有沒有不懂的地方”等問題，讓小組成員進入反思性、互賴性的深度互動，提升互學實效。

互學不是自學成果的簡單呈現，而是要對自己和他人看法的不斷反思，從而促使學生看到問題的不同側面和解決問題的不同途徑，理解這些見解的合理性、局限性，分析這些觀點的來源，豐富和調整自己的理解，進而產生對知識的新洞察。

【問題二】低效、重復、無互助

該問題主要表現為合作互學中小組成員間低效重復交流，為求快速、正確展學而弱化互助，甚至不互助，形成合作互學“邊緣”現象，追求互學表面達標。

例如西師版教材三下“問題解決”例1（圖2）的互學過程如下。

組長：我是這樣算的，先算一共有多少支水彩筆：24×12=288（支）；再算每個班分得多少支：288÷3=96（支）。

2號：我是這樣算的，先算一共有多少支水彩筆：24×12=288（支）；再算每個班分得多少支：288÷3=96（支）。

3號：我有兩種方法，第一種是先算一共有多少支水彩筆：24×12=288（支）；再算每個班分得多少支：288÷3=96（支）。第二種是先算每個班分得多少盒：12÷3=4（盒），再算每個班分得多少支：24×4=96（支）。

4號：我不會算。

組長：你自己先想一想，（面向其余兩個會算的學生說）我們先來演練一下展學……

上述互學過程至少存在以下三方面低效淺層互學的問題：（1）簡單機械重復。有效的互學交流應該是接著講、補充講、質疑講，而不是重復講。上述互學中，對于“先算一共有多少支水彩筆，再算每個班分得多少支”的解決問題的方法，連續三個學生重復講，組長和其他組員沒有任何制止和糾正行動，造成簡單機械重復，浪費互學時間。（2）缺乏互助機制。一是缺乏有效反饋機制，小組互學交流前，哪些同學解決了問題，哪些同學不能解決問題，事前無從知道，直到最后一個學生發言時才知道他不會解決該問題。二是缺乏互助保障機制，組內發言的順序是由強到弱的順序，而不是弱者先行，不利于弱者互學參與機會的保障。（3）追求表面達標。當組內最后一個學生說不會做時，小組為了爭取在展學中有較好的表現，急于作小組展學演練準備，組長和其余組員沒有任何具體有效的幫助行動，而是讓他“自己先想一想”，形成了合作學習中的“邊緣人”現象。

【改進策略】

強化互學前后反饋，分享互助融合，建立全員展學機制，提升互助實效

不同的學生對事物的理解、對經驗的感受不可能完全相同，這正是合作互學的不可或缺的互動資源。教師在教學過程中應通過小組合作的形式，讓學生有足夠的時空去思考、交流、互助、碰撞、質疑、補充、精制完善，從而獲得更全面、更準確的結論，實現分享與互助的合作互學的預定目標。針對上面的互學，可以從以下幾方面改進。

1. 強化互學前后反饋。互學交流之前，小組長要采取適當的方式了解組內學生對互學問題的解決情況，如“問題解決了沒有”“你哪里不會”等，然后依據反饋情況靈活安排互學任務及互學流程，讓互學更具有目的性和針對性。互學后要對之前不會的學生參與互助效果進行反饋，如“你學會了沒有”“把你學會的方法給我們講講”等方式檢驗組內互助的實效。

2. 組內分享互助結合。在小組反饋組內成員真實問題的基礎上，一是小組給有問題的成員提出兼具包容性與明確性的要求，如“沒關系，我們給你講，請你仔細聽”等，讓他們帶著問題，集中注意力傾聽。二是小組其他成員在講解自己解決問題的方法時，有重點地針對困難學生的問題、不會的節點進行講解分享，既分享自己的觀點與方法，又實現對組內成員的有效互助。

3. 建立全員展學機制。互學和展學深度關聯，有效的互學是展學的基礎，反過來展學又是對互學有效性的檢驗。合作小組要追求好的展學就必須很好地自學、互學，因此展學有激發學生自學、互學內在動力的作用。為了避免合作小組一味追求快速、正確展學，而忽視對弱勢學生的幫助，課堂展學應鼓勵小組全員參與，人人展評，特別是弱勢學生的展學機會要優先保障，以此促進組內互助學習的改進，減少小組“邊緣人”現象的發生。

從互學的認知機制角度分析，小組互學中學生間有效的認知互動，會引發學習者對信息進行更多的精制性加工，從而增強學習效果。在互學組織實施過程中要遵循小學生的互學認知機制，多視角、多途徑改進互學實踐，增強促進性的認知互動，促進學生認知的精制加工，切實提升互學實效。

（作者單位：重慶市沙坪壩區教師進修學院 重慶市沙坪壩區西永第一小學）