教學質量的發展性評價與過程監測

郭元祥

考試評價招生制度的改革，是我國基礎教育改革和發展的瓶頸，也是教育領域綜合改革的重要內容。當然，有問題的不是考試本身，而是陳舊落后的教育質量觀、教育評價觀和存在局限的考試招生制度。轉變教育質量觀、教育評價觀，改革考試招生制度，深入推進教育領域管、辦、評分離，加強教育質量過程監測，切實實施發展性評價，是當前深化課程改革的應有之義。

一、教學質量過程監測的背景及其價值

學習質量、學業成就、學生核心素養和關鍵能力及其評價問題，一直是國際上具有高關注度的問題。教學質量是指以國家教育方針、教育目的為根本方向，在一定的教育思想的指導下，教育教學活動所引起的學生身心素質變化的結果。學生核心素養和學科關鍵能力是學生發展的重要標志，也是教育質量的重中之重，主要包括學生品德行為、學科能力和學業水平、學生身心健康、學習品質和學習投入等方面。縱觀三十年來的研究，這一問題涉及學習質量的領域、維度和具體指標的劃分；學習質量的評價體系；學習質量對社會發展的影響；學習質量中的學科能力表現；學業質量監測技術及其應用等多方面的問題。從總體上說，當前加強教育質量監測體系建設，是全面深化教育領域綜合改革的現實要求。

1. 深入推進教育管、辦、評分離，是轉變政府職能的現實挑戰。

教育質量的監測與評價，是政府教育管理職能的重要方面。但長期以來，我國教育質量監測與評價體系一直存在著標準單一、評價主客體關系不清，“既當運動員又當裁判員”的現象突出。從教育質量評價的標準來看，過于注重知識習得水平的評價，學生核心素養、關鍵能力和學科關鍵素養的標準明顯不足，從國家到地方，再到學校，都缺乏學生核心素養、關鍵能力和學科素養評價標準。在評價的主客體上，明顯缺乏第三方評價，缺乏類似英國的QCA、美國的TIMSS、NSEE，以及OECD的PISA等評價機制或機構。在評價方式上，只有知識考試的水平評價。而對學校發展評價、學生發展評價、教師發展評價等方面，又過于注重經驗評價。教育質量管理與評價體系的不足，導致教育質量監測和評價成為制約基礎教育改革與發展的瓶頸。

與國際先進經驗相比較，我國在教育質量管理、監測與督導體系上還存在著諸多有待改進的問題。主要表現在：第一，從國家到地方，再到學校都沒有明確研制并頒布義務教育階段學生核心素養基本標準、學科關鍵能力表現標準，綠色教育質量標準體系有待進一步建立和完善。第二，教育質量過程監測體系有待進一步完善。尤其是中小學生的核心素養、關鍵能力和學科核心素養的發展狀況、發展方式等方面，我們還缺乏科學的常態化監測指標體系和監測技術，教育質量評價體系尚需要進一步科學化、精細化。第三，教育質量監測數據庫尚未建立。在當今大數據時代，建設義務教育質量監測平臺，成為加強教育管理、教育督導、教育評價急需解決的基本問題。

加強教育質量監測工作，深入推進管、辦、評分離，委托社會組織開展教育評估監測；建立和完善教育質量評價標準體系，研究頒布符合中國國情的質量評價標準和質量監測體系，把提高教育質量的理念轉化為能監測、可衡量、有共識的政策和制度。切實體現教育的體制創新、制度創新，提升政府和中小學的教育治理能力。通過質量監測體系建設，發揮“掌好方向盤”的導向作用。

2. 加強教學質量過程監測是深化課程改革，發展學生核心素養的戰略要求。

“核心素養”是當前全面深化課程改革背景下出現頻率極高的一個術語。上世紀90年代我國提出“素質教育”以來，教育要培育的“素質”究竟是什么、有哪些核心或關鍵素質？其實從國家到地方，再到學校層面都沒有清晰回答這問題。應該說，當前確立發展核心素養的方向并試圖明確回答并建構核心素養的內在要素和結構，無疑是非常有價值的。核心素養是人與自然世界、社會世界和精神世界的交互作用中，所應體現出來的能力、人格、個性等方面的關鍵性品質。核心素養是整合性的、基礎性的，適應于不同情境的、統領性的素質或品質。面對21世紀人類對未來的美好憧憬和世紀挑戰，UNSCO提出了“21世紀能力（21th Century Competences）”的概念及其結構，“21世紀能力”其實就是核心素養。

從評價的角度看，學生的核心素養包括學科核心素養的發展狀態，我們大多處于“經驗描述”和“主觀評價”的狀態。一方面缺乏核心素養的評價標準，另一方面更缺乏核心素養發展的過程監測技術體系。以國家課程方案為依據，以大數據為基礎，立足中國教育實際，建立著眼長遠、科學多元的區域性教育質量監測與評價體系，引導學校、教師、家庭和社會樹立全面科學的教育質量觀，深化課程教學改革，改進教育教學方法，減輕學生學業負擔，促進學生全面發展、健康發展、個性發展。通過質量監測體系建設，發揮“用好尺子”的調控作用。

3. 加強教學質量過程監測，是推進教育信息化，提升教育治理能力的現實要求。

信息化是教育現代化的基本標志。建立“基于表現、基于數據、基于證據、基于案例”的發展性評價新體系，建設教育質量監測平臺，是應對教育信息化挑戰的基本舉措。教育質量的管理、評價與督導需要順應信息化和大數據時代的需要。建設義務教育質量監測體系是推進教育管理、教育督導、教育評價的信息化，提升區域教育治理能力的現實要求。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》特別指出：“建立促進學生全面發展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現學生多方面的潛能，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上發展。”建立學校發展、教師教育教學、學生核心素養發展的動態數據庫，及時診斷和評價教育發展狀況，發布學生核心素養、教師教育教學、學校發展的動態數據和年度報告。通過質量監測體系建設，發揮“摸清家底”的評價作用，克服學生評價局限于“考試分數”、學校評價局限于“經驗描述”、教師評價局限于“印象表現”的局限性。

二、指向“改進學習”的學業質量監測

從傳統的筆紙測驗、測量技術的使用，到行為評價，再到發展性評價，教育評價的理論與技術已經進入了“第四代教育評價”。第四代教育評價是發展性評價，不是僅僅停留于對知識學習水平的評價，而是旨在改進學生學習的評價。

1. 關于教育質量監測或學業質量評價如何改進學習實踐的研究。

學業質量過程監測對學習、教學、教師發展和學校改進都具有重要的促進作用。學業評價指向的是學生在過去一段時間的知識和技能發展水平，以確定他們的學業發展情況。傳統的學業評價重視對學生學業成績的總結性評價，強調學生一段時間以來的學業發展情況，卻忽視了其對學習促進作用的實現。但發展性學業評價不僅僅是“對學習的評價”，更是一種“作為學習的評價”和“促進學習的評價”。

（1）對學習的評價。

“對學習的評價”將評價看作是對學生學業發展整個過程所進行的評價，是對教師教的效果和學生學的效果進行的評價。從這一角度來講，大規模學業評價是對區域內大規模學生整體學業發展水平進行的評價，同時也是對學生個體的評價。“對學習的評價”強調大規模學業評價的“總結性評價”功能，注重大規模學業評價的控制與甄別取向，是對教師的教學質量和學生的學業發展進行的整體評價。

（2）作為學習的評價。

作為學習的評價強調將學習看成是學生的一種元認知過程，這種觀點認為學習不是知識的簡單傳遞，而是學習者認知的重組過程。（1）這樣一來，學生就變成了連接學習和評估的橋梁。大規模學業評價建立在了解學習發生過程的基礎之上，使學生通過測試過程對自身的元認知進行監測和管理，并作出適當調整和改進的過程。

（3）促進學習的評價。

促進學習的評價強調通過恰當的評價策略了解學生對所學內容的掌握情況，以判斷他們的課程目標達成情況和學業發展情況，使家長、教師及學生自身了解他們的學業發展水平。評價不僅注重對學生以往學業發展情況的評價，更應該強調對學生未來學業發展的促進作用。（2）大規模學業評價作為對區域內學生學業的普遍發展情況進行的評價，不僅要成為評價學生知識、技能和情感發展的有效途徑，更應該是提高學生學習動機、促進學生學業發展的重要方法。

2. 旨在改進學生學習的發展性評價理念。

以國家課程標準、國家有關文件精神為依據，借鑒國際國內先進的教育評價理論和經驗，關注學生核心素養與能力表現，建立發展性評價新體系。

（1）基于標準的評價，注重教、學、評的一致性。

國家課程標準是課程實施的根本性指導文件，教材是師生教學的基本材料和依據。學生學業質量監測的根本依據是課程標準。教材是學生學業質量監測的重要參考。OECD實施的PISA測驗是不可能以哪個國家或哪個研究機構編制的教材為依據的。標準參照是國際通行的大規模教育質量監測的根本理念。

以國家課程標準為依據，建立義務教育階段學生學科核心素養標準，注重對學生學習過程的分析和監測，考查學生學科核心素養和關鍵能力的發展方式。注重對教師教的方式、學生學的方式與學業水平評價的一致性，既監測學生學業質量的發展狀態，又診斷教師教學的一般狀態，促進教學改進。

（2）倡導新“四基”評價，建立發展性評價體系。

發展性評價是一種科學評價、多元評價，其注重評價內在的一致性和相關性。教育質量監測體系倡導“基于表現、基于證據、基于案例、基于數據”的新四基評價，克服普遍性評價或原則性評價的局限性。用表現、證據、案例和數據來評價教育質量的各要件，強調科學性、實事求是，構成“表現、證據、案例和數據”之間的強關鍵性和相關性。

發展性評價不是結果評價或終極性評價，而是過程性、形成性評價，注重對評價對象發展過程、發展方式的診斷和分析。教育質量監測體系在評價方式上注重的是形成性、過程性診斷和分析，并給出診斷新和改進性的監測意見和報告，力求對評價對象提出改進性的意見或建議。

三、實施發展性評價，改進學生學習

傳統的學業評價大多采取客觀考查和等級評定的方法，通過設置相應的單項選擇題、多項選擇題等客觀題目，根據學生的答題情況對他們進行學業評定并劃分等級。有時候，我們也會通過學生這一學期（或一學年）的學習成果對他們這一段時間的學習情況進行分析，并以此作為評定學生學業發展的重要依據。例如，在美國肯基尼州（Kentucky）進行的大規模學業評價中，要求學生提供這一學年中的五到七組數學作品，以表現他們對數學中概念、原則等知識理解的廣度和深度，以此對學生進行“新手”“學徒”“精通”和“卓越”等不同等級的劃分。

實際上，對學生學業成績的評價和等級劃分只是大規模學業評價的目的之一，更重要的是通過學生的學業發展了解他們學習中存在的問題，并幫助他們進行適當的改進。同時，學業評價還要通過對多種知識的綜合考查，促進他們的知識整合能力培養和問題解決能力提高，克服當前評價過程中存在的問題，有效促進學業評價學習促進作用的實現。

1. 學業評價促進教師對學生的學業指導。

學業評價在提供學生整體學業發展水平的同時，也為教師對學生的知識、技能和情感等各方面的發展進行分析提供了基礎。對于教學一線的教師來說，他們不僅要從大規模學業評價中看到學生的學業發展，更應該從評估結果中挖掘深層次的信息，了解學生學業發展中普遍存在的問題，并為學生提供恰當的指導，促進他們進一步的學習。一方面，通過對學生的評價了解他們學業發展中存在的問題并給予恰當指導，促進學生在接下來的學習中能不斷發展和完善；另一方面，通過對學生的學業發展情況進行評價，了解學生發展中普遍存在的問題，為更多學生的學習提高指導。

2. 學業評價促進學生對知識的整體掌握。

學業評價不是對某個知識點的單獨考查，而需通過多種類型的測試題目，促進學生對所學知識的有效運用。根據認知心理學家的理論和實踐研究，有意義學習是學習者的主動加工過程，而不是對知識的機械記憶。學業評價就是對學生的知識加工和理解情況進行評估的過程，同時，也是通過對知識整合和應用的測評促進學生對知識的進一步加工和內化過程。因此，在進行學業評價的試題編制中，一個測試題目往往要能夠考查學生在幾十分鐘甚至是幾節課中所學的內容，促進學習者對多個基礎知識點之間的相互聯系、綜合分析與運用，促進學生對知識的整體掌握。

3. 學業評價促進學生的全面發展。

學業評價在對學生學業發展情況進行正確評價的基礎上，更要實現其激勵和導向功能，以促進學生的全面發展為最終目的。因此，在學業評價的過程中，不僅要考查學生對基礎知識的掌握，更要考查他們的綜合分析能力和問題解決能力，盡量使測試問題與實際應用結合起來，在評價學生知識應用能力的基礎之上，促進他們將理論知識進一步轉化為實際問題解決能力，從而真正掌握所學知識。

（責任編輯：林彥）