模式，為何是洋思？

戴榮　姚小林

【關鍵詞】教學模式；洋思；實踐性；規律性；開放性

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）38-0056-02

【作者簡介】1.戴榮，江蘇省泰州市第二中學（江蘇泰州，225300）校長；2.姚小林，江蘇省泰州實驗中學（江蘇泰州，225300）教師，一級教師。

近年來，課堂教學模式頗受詬病。有耶？無耶？是耶？非耶？莫衷一是。相比較而言，對泰興市洋思中學“先學后教、當堂訓練”課堂教學模式的批評較少，贊譽較多。有些學洋思的教學模式僅僅是名稱說法不同、學科更為具體，但為了體現所謂的獨創，反而東施效顰，遠沒有其本身來得簡潔、貼切。因此，最近一段時間，我們一直在思考一個問題：模式為何是洋思？

洋思教學模式形成于20世紀90年代，是以蔡林森為代表的一代洋思人經過艱辛探索總結出的一條教學質量提升之路，在應試和素質教育之間找到了最佳契合點。在國內許多知名的教學模式的身上，我們都能或多或少地看到洋思模式的影子，學、讀、講、練、議等關鍵字都是這些模式必不可少的課堂行為。同時洋思模式與國外巴特勒的自主學習模式、美國奧蘇貝爾的有意義學習模式以及其他的，如合作學習模式、探究式教學模式、發現式學習模式等等，也都有著驚人的內在一致性，即它們都非常重視教學活動中學生的主體地位，重視學生對教學活動的參與，根據教學需要合理設計“教”與“學”的活動。洋思課堂教學模式，之所以有效并得到廣泛認同，我們認為是它具有三個特性。

一、規律性

首先在于它具有規律性。它是一切有效課堂都必須具備的核心規范。福建師范大學余文森教授在《論有效教學三條“鐵律”》中說，提高教學質量，實現有效、優質教學，“先學后教—以學定教”這條鐵律是繞不開的，當學生已經能夠自己閱讀教材和思考的時候，就要讓他們先去思考，然后根據學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。20世紀60年代，倡導“讀讀、議議、練練、講講”“茶館式教學”的上海育才中學段力佩也指出，課堂應該是學生的學堂，而不應該是教師的講堂，要變“講堂”為“學堂”，課堂是“先學后教”“以學定教”。確切地說，“先學后教，當堂訓練”是一條“紀律”，用來規范課堂上師生教與學的行為。“先學后教”，教師不至于“滿堂灌”“填鴨式”，學生不至于“無目標”“亂方向”，學然后知不足，教然后知困，以生成問題為導向，以合作探究為形式，真正實現學學相長、教學相長。“當堂訓練”就是一個明確要求，教師要確保在課堂上有時間進行訓練，而不能一講到底、把訓練拋到課外。“先學后教”更是“規律”，說它是“規律”，則是因為這一做法符合學生身心成長和認知發展規律。“先學”是學生自主學習，以維果茨基的“最近發展區”和皮亞杰的“認知理論”為指導，“后教”是針對學生自學中暴露出來的問題、小組合作中生成的問題或訓練中存在的共性錯誤，教師引導學生深入合作學習，讓會的學生教不會的學生，教師只做評定、補充和更正，以引導合作探究提高課堂效率為目標，教師努力由控制者到促進者，由講授者到引導者，由“唱主角”到“演配角”。

二、實踐性

洋思課堂教學模式還具有實踐性，它是一個既具有理論基礎又已被實踐檢驗證明了的優秀范式。洋思課堂教學模式與布盧姆的“掌握學習”理論是完全契合的。它以教學目標為旨歸，以群體教學為方式，以學生為中心，采用適當頻次的反饋矯正措施，輔之以個別輔導等其他教學形式，使多數學生能夠掌握和運用學科知識，形成必要的學科核心素養。在教學實踐中，這一模式能夠讓學生真正動起來，精神緊張起來，思維活躍起來，全身心投入進去，進行深度學習。所有到洋思中學聽過課的人都能感受到，在課堂上學生要比教師緊張得多，上課就像考試一樣。課堂上的學生是閑不下來的，學生必須注意力高度集中，一點都不能松懈，必須不停地思考、閱讀、提問、解答練習、操作等。這樣培養的學生有著良好的學習習慣，自學能力和發展后勁都很突出。實踐也證明，洋思模式是成功的，有效的。近些年，洋思中學從一個農村薄弱初中迅速成長起來，創下了突出的辦學實績，贏得了良好的社會聲譽。2014年，“洋思教學模式”獲基礎教育國家級教學成果一等獎，可見其教學模式的科學性和前瞻性。

三、開放性

洋思課堂教學模式更具有開放性，是一個結構合理、可復制、可移植的完備體系。總結“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式在洋思各學科、各課型中的應用實踐，我們不難發現，這一模式并不是一個一成不變的規定程式，已經呈現出“一種基本模式”“兩種常見變式”和“三個層級”的核心特征。

“一種基本模式”是：一節課一個回合的“先學后教，當堂訓練”。

“兩種常見變式”是：（1）小的“先學后教，當堂訓練”——一課時中包括多次“學”、多次“教”、多次“當堂訓練”。（2）大的“先學后教，當堂訓練”——幾課時分別進行“學”“教”“練”，即“先學后教，當堂訓練”跨越一個課時。

“三個層級”是：第一個層級是教師引領式的“先學后教，當堂訓練”——教師出示目標和自學指導，引導學生交流、解決問題，教師出示當堂訓練題。第二個層級是教師“半扶半放”式的“先學后教，當堂訓練”——教師和學生一起研究確定學習目標、學習內容、學習策略，一起交流、解決學習問題，一起出題進行訓練檢測。這與魏書生的“六步課堂教學法”（定向、自學、討論、答疑、自測、自結）有異曲同工之妙。第三個層級是學生自主式的“先學后教，當堂訓練”——學生根據自身實際情況確立目標，自己提出學習方案，自我訓練、自我反饋。三個層級也是三種境界，螺旋式上升，當學生走進第三種境界，“授人以魚”就變成了“授人以漁”，葉圣陶先生“教是為了不教”的目標也就實現了。

河南沁陽永威學校就是一個洋思模式成功移植的典型。蔡林森在那里根據學科不同、課型不同、學生基礎不同和學段不同的情況，繼續推廣和靈活運用這種教學模式。特別是在小學推廣時，他能根據小學生的特點，運用“先學后教，當堂訓練”教學法的基本原理，在數學、常識課教學中實行了“看一看、做一做、議一議、練一練”的“四個一”課堂教學模式，這與前文所引段力佩的“茶館式教學”理念不謀而合；在語文課教學中采用了“比讀書、比寫字、比說話、比當堂完成作業”的“幾個比”教學模式，而其中的每一個“比”其實質都是一次“先學后教”。

很多人也質疑，說自己也學了洋思模式，為何沒有預期的效果。這就好比學武，武功不光有“招式”，更要有“心法”配套，不然就是花架子，傷不了人還可能成為笑話。簡單地說，洋思模式是必須在特定的條件下才能發揮其最佳效力。

這些條件包括賞罰分明的責任制、教師敬業奉獻和通力協作的文化場，即“沒有教不好的學生”“抓好最后一名學生”“為每一個學生發展服務”的學生觀，“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的執行力，“師徒結對”、集中輔導的培優，“兵教兵”“一幫一”的補差，以及充分利用學生在校時間，強化課堂有效訓練和持之以恒地抓責任落實，等等，或許這些也正是這所學校“一直被模仿，很難被超越”的主要原因。“先學后教，當堂訓練”的教學模式、以責任制為核心的嚴格管理制度、以蔡林森校長為核心的團隊整體的奉獻精神，這四者的整體熔鑄，造就了洋思的奇跡。這四個條件，缺一不可。抽取其中的一點或幾點，運用到學校管理與教學管理中，可能會取得暫時的效果。然而，要想獲得素質教育的整體推進與發展，真正將素質教育工作落到實處，則必須將四者有機地結合在一起。否則，片面的理解洋思經驗，肢解洋思經驗的整體思路，機械地搬取與套用洋思的模式，只能是歪曲了洋思經驗與理念，同時也可能讓學校發展打著素質教育的“方向燈”，卻拐進了應試教育的“死胡同”。

“先學后教，當堂訓練”是對傳統教學的一場革命，辯證地處理了教和學的關系，把學放在了首位；辯證地處理了學生和教師的關系，落實了學生的主體地位；辯證地處理了先和后的關系，要先學后教；辯證地處理了知和行的關系，明確要求當堂訓練。“先學后教，當堂訓練”并不是一個簡單的模式，而是包含普遍規律和基本要求的一種教學規范，也是具有基本范式、常見變式和不同層級的一種操作指南，更是確保所有課堂有效性的一種基本遵循，我們認為，這就是洋思課堂教學模式之所以經久不衰的根本原因。