以核心素養為導向，推進英語自主閱讀

【摘 要】學生發展核心素養體系構建對英語自主閱讀活動的倡導與實施具有重要指導意義。英語自主閱讀是一種個性化的、出于閱讀者興趣與需求而進行的、不依賴于教師和局限于課本的閱讀活動；閱讀者重在理解英文文本的內容，從中建構意義和享受樂趣。這種閱讀有利于發展學生的閱讀素養，也與英語學科學生核心素養體系的內涵與訴求相吻合。促進自主閱讀的實踐舉措包括明確目標、建設資源、組建團體、指導方法和提供評價。

【關鍵詞】英語自主閱讀；學生核心素養；工具性與人文性；閱讀素養

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）38-0019-04

【作者簡介】劉學惠，南京師范大學（南京，210097）外國語學院應用語言學、英語課程與教學論教授，教育學博士，國際應用語言學會會員，中國外語教學研究會理事。

一、核心素養背景下的英語自主閱讀體系建構

廣泛而豐富的閱讀不僅是語言學習的重要輸入來源，而且對提高學生綜合人文素養具有不可忽視的作用。然而目前中學生的英語閱讀，無論課內閱讀還是自主課外閱讀，現狀都不能令人滿意。被動的應試型閱讀、止于表淺理解的閱讀占主流；英語閱讀量少而面窄，學生缺少發自內心的閱讀興趣與需求，閱讀缺乏個性化和主動性。因此，構建英語自主閱讀體系，提高學生閱讀素養，是一項重要和緊迫的任務。

宗鳳昌老師組織的高中生英語自主性閱讀專題研討十分及時和富有意義。幾位作者展示了各自對自主性閱讀的理性思考和實踐探索；他們關注重點不同、分析角度各異，但總的指向相當明確和一致，這就是回歸閱讀的本質，在對文本內容的主動建構與個性化體悟中，提升閱讀者的思維品質和文化素養。

當前基礎教育課程與教學改革正在發生新的重要轉向，以“培養什么樣的人”為思考重點的學生發展核心素養體系，成為關注焦點。我國中學生發展核心素養體系，正是在借鑒國際框架和考慮我國社會現實與歷史情境的基礎上進行建構的，它體現了立德樹人的教育之根本，突出了未來公民適應個人和社會發展需求的必備品格和關鍵能力。就英語學科而言，課程總目標將從培養“綜合語言運用能力”轉變為發展“英語學科核心素養”，其內容包括語言能力、文化品格、學習能力、思維品質四個相互關聯的方面。[1]該模式將思維發展放在更為重要的位置，進一步凸顯英語課程的育人價值，將工具性與人文性更好地統一起來。在此框架下，新的英語課程正在研制，現有的學習內容和學習方式將隨之發生改變。正如王薔[1]所強調的“將知識學習與技能發展融入主題、語境、語篇和語用之中，促進文化理解和思維品質的形成，引導學生學會學習，指向核心素養培養”。

很顯然，英語學科核心素養體系的建構以及相應教學理念的倡導，對我們構建英語自主閱讀體系具有十分重要的指導意義。閱讀在英語學習中具有雙重涵義，即“learning to read”和“reading to learn”。閱讀既是需要學會的一種重要語言技能、一種生存工具，又是借以學習更廣泛社會及科學知識、提高人文素養的手段。學生讀什么書、怎樣讀書，對于其道德品質、思維方式和文化品格的養成與塑造具有重要的影響。因此，建構學生自主閱讀體系，必須以學生核心素養體系為指導，以立德樹人和踐行社會主義核心價值觀為根本。而如果偏離學生核心素養的發展目標，僅僅將閱讀看作是提高語言技能甚至只是提高成績的手段，不但不能為發展核心素養做出貢獻，甚至對青少年成長帶來不良的后果。

本次專題討論集中從自主性閱讀的視角深入觸及了核心素養的主題與發展路徑；探討了閱讀的自主選材和思維能力培養、閱讀中的文化體驗過程和情感陶冶，以及閱讀自我評價等問題。結合點評，筆者將進一步解讀以核心素養為導向的英語自主閱讀的涵義，并側重探討課外拓展性自主閱讀的相關問題和推進策略。

二、英語自主閱讀的涵義及其與學生核心素養的內在關聯

閱讀是人們為達到一定目的對文字信息的獲取，是讀者基于自身經驗對文本意義的詮釋和建構。但我們這里討論的閱讀被冠以了“英語”和“自主”，因此，讓我們先澄清一下“英語自主閱讀”的涵義，并從中了解它與學生核心素養的內在聯系。

首先談“英語閱讀”。對我國中學生而言，閱讀英語是對非母語文本進行的意義理解與建構。此時閱讀者是在處理與母語不同的文字信息，在與另一套符號系統組成的語篇打交道。因此，與閱讀中文相比，他們閱讀英文更容易遇到障礙，不僅會有因生詞或復雜句式引起的解碼障礙，也會有因不同思維方式和文化背景而造成的理解障礙，因此有時需加以特別的處置。此外，學習和拓展詞匯語法，提高語言形式意識和知識水平，也理應是英語閱讀者及教學者尋求的目標之一，是作為非母語的閱讀教學的組成部分。但是無論如何，閱讀就其本質而言，首先是對文字意義的解讀，讀者著重要理解的是文本內容，而不是語言形式。

由此我們可以看到英語閱讀與學生核心素養之間的關聯。

第一，由于閱讀是以內容為中心的，就英語閱讀的內容而言，我們首先要關注它的人文價值，選擇內容健康向上而又引人入勝、蘊含多元優秀文化、有正確價值引導的讀物，使學生被內容深深吸引并在閱讀中得以凈化心靈、豐富知識和拓展視野。然而由于是非母語閱讀，在關注閱讀內容的同時，也需要考慮作品語言的可理解性以及它的工具價值，應考慮選擇語言優美但難度適宜的讀物。這樣，學生不會因過多生詞或難句障礙而影響閱讀的流暢性，同時他們也能獲得較為豐富的“i+1”式的語言輸入以促進語言發展。國際閱讀界對低語言水平讀者的讀物推薦標準是“高趣味—低難度”（High interest & Low level），這利于培養學生的閱讀興趣和習慣。

第二，指向核心素養、以內容為中心的閱讀，就閱讀方法而言，應摒棄做題式閱讀，尤其是那種僅滿足于獲得表層信息的閱讀方式，而提倡批判性閱讀，帶著自己的經驗、帶著自己的思考，盡力理解和建構作者真正要傳達的思想和情感，把握讀物的內在價值。在這方面，專題討論作者孫緒陽、徐靜芳、顧曉紅等老師介紹了很好的實踐課例。另一方面，在理解內容的基礎上也學習欣賞讀物的語言美和寫作要素以及學習積累詞匯，把讀書的過程也作為增強語言能力、提高寫作水平的過程[2]，以達到人文目的和工具目的相統一的效果。顧曉紅、宗鳳昌老師在促進學生自主和深度閱讀中嘗試讀寫結合，就是這方面的有益探索。

再來談談“自主閱讀”。自主閱讀首先應理解為一種個性化的閱讀，學生自主選擇閱讀文本；這種閱讀是一種滿足個人需求、適合個人趣味并由此獲得精神享受的認知活動。這樣的閱讀可以出現在課堂授課的環境中，但更多的是學生獨立自主的閱讀活動，它是相對于依賴教師、局限于統一課本的閱讀而言的。

在對自主閱讀的內涵做進一步展開之前，有必要簡略介紹一下“閱讀素養”（Reading literacy）的概念。閱讀素養作為公民核心素養之一，在各種國際學業質量評價中均受到重視。PIRLS（國際閱讀素養進展研究）項目將閱讀素養定義為“理解和運用社會所需要或個人認為有價值的書面語言形式的能力。年輕閱讀者能夠從各種文本中建構意義；他們通過閱讀來學習、參與學校和日常生活中的閱讀團體，享受閱讀的快樂”。[3]PISA（國際學生評估項目）對閱讀素養也有相似定義。據張文靜、辛濤分析，國際評價中涉及的閱讀動機興趣、行為習慣和方法策略等可歸入“閱讀投入”（reading engagement）的范疇，它反映閱讀者在行為、情感和認知上的投入。PISA對閱讀投入的測評包括閱讀時間、興趣度、閱讀材料及活動多樣性等指標。[4]由此可理解閱讀素養不僅包含閱讀理解力，而且包括閱讀目的、閱讀行為和閱讀情感。我國外語界有學者將外語閱讀素養理解為外語閱讀能力加外語閱讀品格，并提出其構成模式。[5]

了解了“閱讀素養”，我們再回到“自主閱讀”本身的討論上來。先從“不依賴教師”這一點來理解自主閱讀的涵義及其與核心素養的關聯。不依賴教師的閱讀是學生自覺自愿的閱讀。劉晶晶、郭元祥認為，這樣的閱讀是將閱讀作為人的一種存在方式，具有了馬克思所說的“人的自由的和自覺的活動性”。這樣的閱讀意味著學生要對閱讀做出自主決策——決定是否讀、讀什么、讀多少、以何種方式讀等等；還要學會自我管理和自我評價——閱讀進度如何、讀懂多少、學到什么。這樣，閱讀就成為學生“以自尊自信、自我調控、自覺自理的方式，以自己的認知結構為基礎，以成就動機、競爭意識、興趣和求知欲為主導，對閱讀信息進行選擇、加工和處理的過程”。[6]這些正是閱讀素養的行為情感維度；這種自主行動能力，也正是適應現代社會生活的關鍵能力和必備素養。夏衛華老師在這方面做出積極探索，將形成性的自我評價成功運用于英語閱讀活動中。

除了不依賴教師，自主閱讀還是“不局限于統一教材”的閱讀。有關專家指出，英語課本所提供的閱讀量有限，閱讀輸入的品質和數量都存在問題，依賴課本無法真正培養學生英語閱讀的興趣和能力。[7]在統一教材之外，學生可以接觸內容更豐富、篇幅和體裁更多樣化、語言難度更合適個人的讀物，這十分有利于提高學生的閱讀興趣和增加閱讀投入，從而有利于發展整體的閱讀素養。

自主閱讀，更是一種個性化的閱讀，即學生按自己的興趣和方式進行閱讀，而不是按程式化的課堂活動進行閱讀。學生的個性化閱讀通常是持續性的，是一種進入高度投入狀態的閱讀。但現行的許多課堂活動將閱讀過程打碎、使持續的默讀（sustained silent reading，簡稱SSR）變得不可能。正如一些專家批評的“學校中學生的閱讀對象通常是基于教科書的”，“中學階段僅有較少的情境支持持續性閱讀。[4]因此，專家呼吁增加用于個性化閱讀的時間，因為這樣的閱讀從長遠看會對學生的閱讀素養產生積極影響。

綜上所述，英語自主閱讀是學生出于個人興趣與真實需求而進行的、不以考試做題為直接目的、不依賴教師和課本的閱讀，以持續的默讀為主要形態；重在理解英文文本的內容，不僅獲取信息，更是建構意義和享受樂趣；同時也處理語言問題和附帶學習語言知識和技能。這種閱讀有利于發展學生的閱讀素養，也與以立德樹人為根本的學生核心素養發展的訴求高度一致。

三、建構以核心素養為導向的英語自主閱讀體系之實踐考量

以上我們綜述了“學生核心素養”的主要內容與架構；梳理了“英語自主閱讀”的概念內涵，并論述了二者之間的內在聯系。我們再把目光轉向實踐層面，為將以學生核心素養為導向的英語自主閱讀體系落到實處，筆者嘗試提出一些設想和建議。

1.以培養閱讀素養為英語自主閱讀的目標。

我們的目標應當是致力于培養學生的英語閱讀素養；該素養的構成是與學生核心素養的總體精神相一致的，也體現了英語學科的特點。

前面我們已了解，閱讀素養不僅包括閱讀理解能力，還涵蓋“閱讀投入”。在閱讀理解能力方面，現行課程標準給出了具體要求，包括要掌握的各種閱讀技巧、策略和相應語言知識；在核心素養框架下課標將會有新的能力要求，尤其是批判性閱讀和高階思維方面。在閱讀行為情感方面，推進自主閱讀的目標應定位于增加閱讀投入，發展閱讀興趣、改善閱讀行為和體驗積極情感。培養學生不以考試為目的的閱讀喜好和閱讀心向；認識閱讀作為目的（learn to read）和作為手段（read to learn and do）的價值；培養他們根據個人需求和興趣選擇多樣化讀物并做持續默讀的閱讀習慣。可考慮更細化的行為目標，如閱讀的時間、數量、用途、讀物種類、情感投入度等。

2.拓展英語自主閱讀的文本資源。

構建英語自主閱讀，豐富和優化閱讀資源是一項基本建設，應組織力量參考國際目錄和根據學生實際，精心編選閱讀書目。閱讀資源的豐富是說書目數量大、主題和體裁多樣，學生選擇余地大；當然學生自己也可參與選材，如顧曉紅、宗鳳昌老師所做的嘗試。就體裁而言，應包括寓言故事、長/短篇小說、紀實文學、人物傳記、散文雜記、時事評論等等；就主題內容而言，可涉及社會、政治、軍事、歷史、科技、藝術等等。閱讀資源的優質化，是指書目中有大量人文價值高、內容精彩有趣的讀物，尤其是包含文質兼美的經典文學作品，黃遠振等人[8]指出無論是培養閱讀習慣、增強語感和思維能力，還是提高人文素養，文學閱讀都是最有效的途徑。同時，作為優質的閱讀資源，讀物應有科學合理的分級，以便讀者選擇適合難度的讀物。分級閱讀是國際通行做法，王薔等[5]嘗試建構了針對我國小學生的英語閱讀分級系統，而適合我國中學生的閱讀分級體系尚待建設。除提供豐富和優質的書目清單外，我們還要解決讀物的來源問題。各出版社近年相繼出版或引進了國外的分級讀物，學校應投入一定經費購置，或推薦學生購買并鼓勵相互分享，可設立班級圖書角。此外，應利用好國內外各種英語閱讀網站，尤其是文學網站。

3.倡導英語自主閱讀的合作學習。

自主閱讀，并非一定指個體獨自的閱讀；事實上國內外有大量采用團體閱讀模式的經驗。如Furr[8]提出了閱讀圈（reading circle）模式，步驟是“閱讀→思考→聯系自身→提問分享”；組織形式是學生按4～6人分組，每人各有角色，負責一項任務；個人閱讀和小組討論分享形成環狀的活動鏈。黃遠振等[8]創建的“文學閱讀READ模式”（READ對應Reading，Exploring，Assessment，Development），其中探究包括思索、分享、討論三種活動形式；評價是采用自評、他評、互評三種評價方式，很顯然是基于小組的合作性的閱讀活動。王薔等[5]創建的小學英語“圖片環游閱讀”模式是一種教師引導下的分享式閱讀。其共同點是均采用了群體的閱讀活動方式，經驗表明這種閱讀活動是有效的、令學生感興趣的。這種方式也順應了現代教育倡導的社會建構、合作學習理念，同時與發展核心素養的要求相契合。因此，在建立英語自主閱讀體系時，應大力倡導組織英語閱讀小組或閱讀俱樂部等，可以嘗試按閱讀水平和閱讀興趣來分組。前者是水平接近者組合對難度級別相同的讀物開展閱讀；后者則可采用異質或同質分組，興趣相同者之間開合作學習，提高閱讀效果和質量。

4.指導學生英語自主閱讀的行為與方法。

首先，要幫助學生轉變觀念，克服純應試的、碎片化的閱讀習慣，理解閱讀不僅是獲取信息，更不是只為做題；要引導學生“為學而讀”，為提高人文素養而讀，同時“學而會讀”，在閱讀中學會閱讀和改善語言。為此，應學會沉下心來持續地閱讀，享受自己真正感興趣的讀物。第二，幫助學生學會批判性閱讀，即對文本做積極的、深層次的理解而不是消極接受和淺表理解，區分主要和次要信息、區分事實與觀點、識別作者的真實意圖和情感、得出理性的結論，這樣的閱讀有益于思維能力的發展。[9]第三，引導學生將個人經驗和現實生活帶入閱讀過程，積極建構所讀作品的意義，在閱讀中與作者交心、與自己對話，并善于就閱讀中的問題與他人討論。第四，指導學生做摘抄、筆記、書評等，創造條件讓學生分享和展示閱讀的體驗與收獲。

5.開展英語自主閱讀的反饋與評價。

重視英語自主閱讀的評價，這里同樣包含形式性評價和終結性評價。就前者而言，應建立常規的自我監控、自我反饋的機制，利用檔案袋、閱讀卡或類似手段，使學習者能經常檢查自己執行閱讀計劃的情況，參與小組活動的情況，檢查閱讀的進度，評價階段性的閱讀成效和反思存在的問題。就終結性評價而言，應對照閱讀素養的目標，以有效度的測試考察閱讀能力的變化；最好是以表現型評價方式，要求學生在特定的真實或模擬情境中，通過閱讀所獲信息和知識完成任務和解決問題，從而對學生閱讀的理解能力和運用能力做出測評。此外，可以通過問卷或其他方式收集關于閱讀的數量及種類、閱讀的頻率和持續時間、閱讀的動機和情感等信息，來評價學生的閱讀行為與情感。

【參考文獻】

[1]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養——高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（16）.

[2]Krashen S. The Power of Reading： Insight from the Research [M]. 2nd Ed. Portsmouth， NH： Heinemann，2004.

[3]IEA. PIRLS 2016 Reading Framework [R]. TIMSS & PIRLS International Study Center， Lynch School of Education， Boston College and International Association for the Evaluation of Educational Achievement， 2013.

[4]張文靜，辛濤.閱讀投入對閱讀素養影響的跨文化比較研究——以PISA2009為例[J].心理發展與教育.2012（02）.

[5]王薔，敖娜仁圖雅.中小學生外語閱讀素養的構成及教學啟示[J].中國外語教育，2015（01）.

[6]劉晶晶，郭元祥.小學語文閱讀素養：內涵、構成及測量[J].課程·教材·教法，2015（05）.

[7]王薔.中小學閱讀素養的內涵及其培養[EB/OB]http：//www.360doc.com/content/16/0129/22/13526324_531567145.shtml，2015.

[8]黃遠振，蘭春壽，黃睿.英語文學體驗閱讀READ教學模式構建[J].外語界，2013（01）.

[9]貴麗萍.以評判性閱讀提升閱讀層次的實踐[J].中小學外語教學：中學篇，2011（07）.

[10]王薔.提高小學生英語閱讀素養的理論與實踐探索：基于全國教育科學“十二五”規劃課題的研究[J].英語學習：教師版，2015（05）.