師范生學科教學知識探析

摘 要：目前在針對學科教學知識的研究中，重點以現今的一線教師為研究對象，研究熱點為教師學科知識的習得與提升，但忽視對于即將成為教師的師范生在學科教學知識方面的培養。本文以語文師范生為例，從師范生在校學習和教育實踐兩個階段出發，對師范生學科教學知識習得和提升的核心要素進行探析。

關鍵詞：學科教學知識 師范生 核心要素

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）09-0030-02

1 學科教學知識（pck）核心內涵

格魯斯曼提出pck 應該包括“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現的知識。”[1]

泰米爾定義pck應該包含“了解學生的概念與學習困難、課程知識、教學知識和評價的知識”。[2]

科克倫從強調動態性質的角度對pck進行了修正，提出了學科教學認知，具體包括 “學科知識、關于學生的知識、教學法知識和關于學習情境的知識。”[3]

舒爾曼對pck的定義為：“pck是有別于純粹的學科知識和一般的教學知識，是以學科知識為基礎所衍生出的知識。”[4]

筆者較認同舒爾曼的定義，即pck主要包括兩方面內容：（1）學生如何學習某方面知識。（2）教師如何教授該學科的知識。可見pck第一是以學科為出發點的學科知識，第二是以教學為出發點的教學知識，其內涵內涵就在于將學科知識轉換為學生較好理解的教學知識，可以說是一種行為知識，實踐教學是他的是一種行為表現，是客觀知識在實踐中的具體表現。Pck的形成結合了與其相關的學科知識、課程理論、教育學心理學等方面的知識，再通過教學化的方式將其表現出來。

2 師范生學科教學知識研究現狀

現今的師范生是指大學生的一類，所修專業屬于教育方向，將來的就業目標比較明確，即到各級各類學校或教育機構從事教學管理工作，是未來教師的預備者。

教師作為專業化要求較高的職業，學科教學知識的掌握是必不可少的。師范生作為教師的預備者，在大學學習中就需要對與本學科相對應的學科教學知識進行學習，在教師培養過程中，要學習相關的理論知識，進行教學實踐，同時培養師范生的專業思想、專業倫理、專業自我，使師范生逐步成為專業化的教師。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”[5]這正是對教師的專業化提出了要求。師范生相對于教學經驗較為豐富的教師來說就是新手教師，對新手教師學科教學知識的培養，形成專業化的教育理論、教育思想、教學方法顯得非常重要。

西方學者在教師pck方面的探索比較早，而國內對其的研究相對來說起步較晚，直到21世紀初對pck的研究才開始進入我國大陸地區研究者的視野。對“中國知網數據庫”中的文獻進行查閱、整理、分析后發現我國研究者對pck的研究主要集中在兩個方面；一是理論方面的探討，主要集中在理論介紹，對內涵、概念的理解；二是在借鑒國外理論成果的基礎上，結合具體學科，對一線教師pck進行實證方面的研究。但是對于現有師范生應具備的教師pck水平介紹的文章較少。從白益民《學科教學知識初探》一文中對舒爾曼、格萊斯曼等人有關pck的研究進行了系統、詳細的梳理、介紹和分析，使國內學者開始逐漸關注教師pck。[6]袁維新在界定學科教學知識的內涵與特征的基礎上，指明學科教學知識

袁維新在界定學科教學知識的內涵與特征的基礎上，指明學科教學知識對教師專業發展的意義，并提出pck建構方式，對我國教師教育培養、培訓與改革有重要啟示。[7]劉義兵、鄭志輝認為pck具有一定的可傳遞性，其形成也不是各要素評價作用的結果，在不同階段的構建也具有不同的變化，對教師專業發展認識的深入以及教師培訓具有指導意義。

根據上述的觀點我們知道，我國現階段對學科教學知識的研究多數是針對在職的一線教師而言，但對于處在學習階段的師范生來說，相應的學科教學知識理論的論述較少，針對學科教學知識，師范生應該掌握與提升的核心要素并沒有系統的論述出來，根據這一研究現狀，師范生的學科教學知識的核心要素還需要我們進一步研究。

3 師范生學科教學知識的核心要素探析

3.1 理論學習

3.1.1 本專業知識的學習

Pck一直是結合具體學科來研究的知識。因此與學科相關的具體專業知識是師范生形成pck時不可缺少的內容。以漢語言文學（師范）專業的學生為例。在大學期間所修專業課主要包括三大類：文學類、語言類、教育學類。本專業的理論知識是師范生在成為專業化教師前的基礎。

在對基礎性的專業知識進行學習后，師范生可以進行下一步的閱讀學習。這部分的閱讀內容主要為掌握與本專業知識相關的文獻著作。因為文獻中不僅具有可以拓展的理論性知識，同時還有一定的教學經驗、教學策略等。學生在進行文獻閱讀的過程中隨時會產生共鳴，此時的共鳴則是提升自身學科教學知識水平的最佳時機。

3.1.2 交叉性知識的學習

埃德加莫蘭在《迷失的范式；人性研究》中寫道：“原人進化過程，或僅僅是社會文化進化過程，而應當被想象為遺傳、環境、大腦、社會和文化的相互干預產生的復雜的多方面的形態發展過程。”[8]可看出，在一個復雜系統中，任何一方面的發展都不是線性的單一的。師范生學習學科教學知識的過程是一個復雜的過程，因此在學習的過程中不能只關注和學習自己學科知識，同時需要學習與本學科有一定交叉性的知識。例如漢語言文學（師范）專業的學生，在大學學習時，可以額外學習一些與新聞、戲曲等專業相關的知識，相關知識的學習有利于師范生在日后的教學中教學內容更加嚴謹更加專業化，有助于提升師范生的專業化水平。

3.2 教育實踐

學科教學知識就是教師關于“如何教”的知識，因此師范生在學科教學知識的學習中學會“教”是教師專業化培養中的重要部分。

3.2.1 學會傾聽

當師范生進入到實習階段，筆者認為比準備教案、上臺講課都重要的一點就是進行傾聽。這個傾聽主要指兩個方面：

（1）聽學生，這個聽的過程又體現在兩個方面，第一上課的時候聽，聽學生的發言，感受學生的思考問題的思維方式同時結合自己的理論知識在教學過程中利用學科教學知識計劃教學策略；第二下課的時候聽，聽學生在平時感興趣的問題，可將學生共同感興趣的點融入到教學實踐中，增強學生的學習興趣。因為學科教學知識轉化為教學實踐的主要面對對象就是學生，所以了解學情是選擇符合學生的教學策略的一個重要前提。

（2）聽指導教師，指導教師作為專業化水平較高的老師，對學情、教學重點、教學難點、教學方法和教學策略了解的更加清晰，能夠在短時間內了解所教班級的學情，提高備課的效率。不僅在指導教師的課堂上能夠學習到對于關于學科教學知識在課堂上對于教學策略的轉化，同時在備課時進行教案的設計當中指導教師也能夠提出值得師范生學習的內容。

3.2.2 同組交流有助于提高

作為不同的個體，每個人在看待問題時的想法和做法是不同的，在一個復雜的體系中我們又不能夠單一的線性的看待問題，需要我們多元化多角度的看待問題，一個人很難形成多種觀點和看法，這就需要靠同組間的交流。同組之間的交流有助于師范生在教育實踐的過程中尋找不同的看問題的角度，這些角度與師范生在學校學習過的知識相結合，產生碰撞就會出現新的教學策略。

3.2.3 將理論與實踐進行結合

我們一定要說明一個誤區，那就是師范生在學校學習的是理論不用管實踐，在教育實習的過程中只需要去管實習不用管理論，上面的兩個觀點是常出現的錯誤觀點。Pck就是在理論與實踐想脫離的情況下提出來的知識。師范生在進行教育實習的過程中，不應該丟棄過去學過的知識，而認為通過實踐經驗就可以知道在教學中什么該講什么不該講。再教育實踐中，應當以自身掌握的知識為基礎，通過了解到的學情、考情以及參考學習的文獻形成pck，進而提出更好的教學策略和教學方法。

4 結語

上世紀80年代舒爾曼提出學科教學知識這一理論的根本目的就是為了增強教師的專業化，筆者認為培養教師學科知識應在一名教師作為師范生的階段時就成為教學培養關注的重點，而不是在師范生成為一名教師后才進行學科教學知識的學習。師范生階段是理論學習與實踐學習都存在的階段，因此這兩方面應成為師范生學科教學知識學習的重點時期，抓住理論學習與實踐學習中的核心要素是培養師范生學科教學知識的關鍵。

參考文獻：

[1] 白益民.學科知識初探[J].現代教育論叢，2000（4），27-30.

[2] 袁維新.學科教學知祝一個教師專業發展的新視角[J].外國教育研究， 2005（3）：1.

[3] 埃德加·莫蘭.迷失的范式：人性研究[M].北京：北京大學出版社，2000（2）.

作者簡介：毛書駱（1991-），女，遼寧錦州人，遼寧師范大學文學院學科教學（語文）專業研究生。