語言創生，閱讀教學的應然歸宿

李文會　韓泰新

[摘 要]閱讀教學應激活學生的言語意識，喚醒學生的內在創生力，使學生掌握表情達意的策略和技能，實現表達能力的質的飛躍。閱讀教學中，文本解讀應摒棄面面俱到，走向重點突破；教學價值應摒棄關注內容，走向關注策略；遷移歷練應摒棄讀寫分離，走向讀寫交融。

[關鍵詞]閱讀教學 言語意識 創生能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-060

隨著語用理念的提出，過往教學中，關注文本內容信息的教學不見了，取而代之的是對文本語言的品析、語言形式的關注、寫作策略的探究。但在教學實踐中，不免還會看到種種不盡如人意之處。如毫無遴選的滿盤皆抓、策略指導的淺薄虛無、讀寫分離的尷尬無效。閱讀教學講究的是實效，只有真正開掘出教材中最貼近學生最近發展區的語言訓練價值點，才能真正激活學生的認知動力，提升學生的語言實踐能力。

一、文本解讀：摒棄面面俱到，走向重點突破

教材中的文本都是文質兼備的典范，值得學生探究、借鑒的價值點很多。教師應將教學的精力聚焦在文本的核心處，引領學生駐足賞析、悉心揣摩，感受作者從不同視角和維度進行創作的思路，獲取基本的創作技能。這樣刪繁就簡，閱讀教學才能形成柳暗花明的效果。

《少年王冕》是一篇典型的白話文小說，教師依據小說體裁提出了“情節、人物、環境”的學習板塊。但教師并沒有平均用力，教學“情節、人物”時教師讓學生自主閱讀課文，在概括的基礎上感受作者在情節設置上取舍、詳略的安排并結合核心語句提煉人物的核心形象。而后，教師將更多的教學精力聚焦在課文中描寫雨后荷花的語段上。教師先以純粹寫景的方式，幫助學生提煉出按照順序、緊扣色彩描寫的策略，感受到雨后荷花的雅潔秀美；然后，教師將其放在小說體裁下，引導學生以文體視角再度探尋作者環境描寫的用意：推動情節發展、暗示人物生活經歷、凸顯人物核心形象。

在這樣的教學中，教師將學生能夠直接讀懂和通過自身努力能夠讀懂的內容大膽舍棄，著力于聚焦小說環境描寫的表達作用，不僅使學生讀懂了文本意蘊，更豐富了學生的創作策略。

二、教學價值：摒棄關注內容，走向關注策略

語言表達能力的提升不僅需要表達策略的支撐，同時需要大量有效的語言積累。對于文本內容，學生通過悉心閱讀，理解起來并沒有問題，但由于內在積累缺乏，常常導致學生表達能力難以提升。這就需要教師進行課堂教學的翻轉，從關注文本“寫什么”向“怎么寫”過渡。

如《莫高窟》中描寫“彩塑”的一段，先是運用幾個關鍵性詞語描述了“天王、力士、菩薩”，然后以語段的方式重點描寫了“臥佛”。教學中，我們不能僅僅讓學生去感受彩塑的特點，更要引導學生思考：作者為什么要這樣寫？學生在深入考量后表達了看法：彩塑種類繁多，每個都寫沒有必要，可選三類典型加以概寫，然后選擇一種最具特色的事物進行具體描寫。如同電影拍攝，先是快速閃過幾個鏡頭，然后對一個事物進行特寫，這就能讓觀眾從整體上把握內容，起到較好的表達效果。

閱讀教學的核心不是要了解事物、積累知識，而是要促進學生語用能力的不斷提升。這就要求教師要實現教學理念的質的飛躍，對話作者的創作意圖，從表達本位上積累表達策略。

三、遷移歷練：摒棄讀寫分離，走向讀寫交融

在傳統理念中，我們一直認為閱讀是一種悅納與積累，而寫作則是傾吐與表達。因此在教學實踐中，很多教師常常在無意識中將閱讀與寫作人為地割裂開來。事實上，閱讀中蘊藏著寫作方法，凸顯著寫的目標和榜樣，夯實的是學生最基礎的基本功；而寫的實踐練筆，也為學生的閱讀指明了方向，提供了策略。因此，我們可以將讀寫結合的質態拓展到學生的課外學習中，以促進學生語言表達能力的提升。

例如，在教學《軍神》一課時，教師以人物對話中的提示語作為課堂訓練的重點，在依托文本習得并積累了相關方法之后，教師將學生關注的視角延伸到課外，設置了這樣的教學情境：（1）我感冒了，媽媽不但要上班，還要照顧我；（2）我拿到了“英語達人”的稱號，把這個好消息告訴了媽媽；（3）我勸說朋友不要總是玩游戲……教師讓學生根據不同的情境設置人物對話，尤其是要關注對話時的提示語，要深入到人物的動作、神態與心理活動等維度凸顯人物的基本情感。

在這一案例中，教師充分運用課堂中學生積累的寫作方法進行實踐練筆，為學生學以致用創設了平臺，更有效地將閱讀與寫作融合在一起，促進了學生語用能力的不斷提升。

總而言之，只有在課堂中真正激活學生的言語意識，喚醒學生的內在創生力，才能真正使學生深入到文本內核之中，在課堂內外的結合中發展學生主動感悟、積累和遷移的能力，從而使學生掌握表情達意的策略和技能，實現表達能力的質的飛躍。

（責編 劉宇帆）