閱讀教學，在語用實踐中釋放活力

劉甜

[摘 要]閱讀教學中的語用訓練應依托課堂實踐。教師要在語用實踐中開掘豐厚意蘊，在語用實踐中營造情趣共生，在語用實踐中提升語言技能，在語用實踐中綻放生命之花，從而使語文教學在語用實踐中釋放活力。

[關鍵詞]語用實踐 閱讀教學 活力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-048

閱讀教學在語用理念的浸潤下，實現了言語效益的不斷增值，學生的言語技能也得到了不斷提升。但語用能力的形成必須要依托課堂實踐，只有在宏觀關照和微觀實踐下不斷歷練，才能使語文課堂煥發活力。

一、在語用實踐中開掘豐厚意蘊

文本原本是沒有生命意識參與的客觀存在。學生一旦以自身的主觀能動性參與到閱讀中，文本僵硬的語言文字就會生發出濃郁的主觀意識，文本語言的意蘊也會隨著讀者解讀視角的不同，衍生出豐富而獨特的意蘊。

以《裝滿昆蟲的衣袋》為例，教師緊扣“法布爾對昆蟲的迷戀”引導學生概括作者選用的事例，隨后聚焦典型事例“捉紡織娘”，引導學生從以下維度去感知語言表達的意蘊：首先是“三天前”，關注時間之長，感受法布爾對昆蟲的迷戀；其次，緊扣動作“撲、捉”感受人物動作的嫻熟；最后，聚焦人物語言“嗬，真漂亮”，感受法布爾發自內心對蟲子的喜愛之情。

在這一案例中，教師引領學生穿越文本語言的樊籬，破解了作者組建語言凸顯人物特點的密碼。然后，教師延續著語用的教學思路，將學生的關注力聚焦在文本的言語形式上和圖式框架中，在入乎其內的基礎上又出乎其外，實現了教學效益的最大化。

二、在語用實踐中營造情趣共生

小學語文教材雖然以敘事性文體為主，但也穿插了諸如小說、詩歌、說明文等形式豐富的文體。在關注語用的課堂中，教師應以文體特征為抓手，將語用訓練設置在應有的范疇之中。

例如，在教學《滴水穿石的啟示》時，很多教師對課文中三個事例的處理常常采用一般性敘事文本的教學策略，注重對人物內在品質的感悟。這嚴重違背了說理文的創作規律。而筆者在教學時則首先引導學生以整體視角對比閱讀：三個事例有著哪些相同之處和不同之處。隨后的交流中，筆者緊扣“把握中心、簡潔敘事”的共同點，引導學生感受三個事例摒棄細節描寫、凸顯核心要素的特點。而在交流不同點時，筆者則緊扣事例中時代、領域、民族的不同，讓學生了解作者選擇材料視角的不同，從而從不同側面感受論據的多樣性和豐富性。

在這樣的教學中，教師并沒有將教學的中心放置在對文本人物形象的感悟上，而是將教學轉入了一個核心：以事件內容的感悟為基礎，洞察作者圍繞中心選擇、整合以及謀篇布局的能力，從而在言語實踐中讓閱讀教學呈現出理趣之美，營造出情趣共生的課堂。

三、在語用實踐中提升語言技能

語用訓練強調對語言文字的歷練，但這一切必須要借助學生對文本內容深入、全面的理解。其中，理解是基礎工程。因此，閱讀教學需要引領學生對文本內容進行深入解讀，但又不能僅僅止步于理解的層次。

以《姥姥的剪紙》為例，教師抓住“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”這句話，引導學生深入辨析這段話是怎樣寫出姥姥的剪紙技藝的。除了傳統認知的內容外，教師還著力引導學生進行了這樣的感知：貓和虎外形相似，作者選擇這兩個動物就是借助其細微的差異性來凸顯姥姥剪紙技術之高；“下蛋”“打鳴”則是借助動物的形態賦予了剪紙技藝以鮮活的形象。最后，教師要求學生根據語句的形式和選擇事物的細微差別進行模仿創造。

在這一案例中，教師以理性的視角跳出語言的內容窺探出語言表達的密碼，在習得語言之意的基礎上促進了學生語言能力的不斷提升。

四、在語用實踐中綻放生命之花

閱讀教學中對語言的體驗感知，是生命個體對語言形象、內在情韻逐步悅納的過程。在感知過程中，學生所受到的情感熏陶，是對語言及其內在形式的感同身受，更是對語言創造和秘秒的探尋。

例如，在教學《青海高原一株柳》這篇課文時，如何讓這株柳鐫刻在學生的意識中呢？教師設置了這樣的教學板塊：（1）初讀感知。柳樹給你留下了怎樣的初步印象？（2）細讀文本。深入感知文中柳樹的外形特點。（3）聯系對比，探究原因。它為什么與我們常見的柳樹不一樣？（4）深入思考，對話作者。既然寫柳樹，為什么要在課文前面花費大量的筆觸描寫高原的環境？

在這樣的教學中，教師引領學生在實踐中對話語言、品析語言、反思語言，從而以文本語言為橋梁，對話作者、對話柳樹，賦予了課堂濃郁的生命氣息。

總而言之，閱讀教學中的語用是教師對待文本的一種策略，是一種態度，更是一種回歸。閱讀教學只有堅守語用，才能真正行走在語文應有的道路上。

（責編 劉宇帆）