三種眼光看教材

韓平英

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”但是，語文教材不像數學例題那樣主題鮮明、鞏固練習層層深入，也不像英語教材學單詞、學句型那樣任務清晰，它是以一篇篇課文呈現的。語文教師應以這例子教給學生什么？學生在語文課堂上又該學什么？

薛法根老師提出的組塊教學變革了備課方式，摒棄線性的環節設計，采用了板塊式設計。在教學內容的研制過程中，深入研讀教材文本，他提出了用三種眼光看教材的思想：從兒童的眼光來解讀、用教學的眼光來審視、用生活的眼光來選擇，要根據教材文本語言的三個層次（一是適合兒童現時交流的伙伴語言；二是適合兒童發展的目標語言；三是適合文學作品的精神語言），發現文本中適合學生學習的語言要素，重組并整合成相應的語言學習內容板塊，每個板塊集中一個核心目標，設計多項教學活動，以提高教學目標的達成度，從而提高教學效益。

一、兒童的眼光，橫切豎切都是新

學生是學習的主體，教學的根本目的是促進學生的發展。著名心理學家奧蘇伯爾說過：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學生學習新知的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道些什么。要探明這一點，并據此進行教學。”因而，我們語文教師一定要學會以兒童的眼光解讀教材。

記得小時候，蘋果可是稀罕物，只有逢年過節，外婆來我家才會送來四個蘋果。等外婆走后，媽媽隔天把一個蘋果洗凈，拿刀從頂部向下一切兩半，分給我和妹妹。漸漸地，生活條件好了，聽說蘋果是記憶之果，媽媽就一大袋一大袋地買回家，讓我們削皮一人吃一個。看到四年級下冊《蘋果里的五角星》這篇課文后，我才知道蘋果核里竟然藏著一顆“五角星”，我迫不及待地拿蘋果來切，還當寶貝似的展示給家人看。

我想這篇課文一定能夠吸引學生們。可沒想到，學生并不覺得攔腰切蘋果比豎切蘋果有創意。原來現在條件好了，許多家長都是把蘋果去皮切片，裝上盤子，插好牙簽，端給孩子。而蘋果核則扔進了垃圾桶。無論是從頂部切到底部，還是把蘋果攔腰切成兩半，對于現在的學生來說都是新鮮的。學生閱讀這篇課文時，無法與作者產生共鳴，也無法理解文中的“是的，如果你想知道什么叫創造力，往小處說，就是換一種切蘋果的方法”這句話。結果第一次教學時我是照本宣科，學生是死記硬背，很不理想。

再教這課時，我改變方法，補充閱讀其他打破常規思維并能獲得意想不到收獲的小故事，對學生進行閱讀訓練，學生學得興趣盎然，課堂活了。

我想，我們語文教師要從教材提供的豐富多彩的內容中挑選出與學生已有知識經驗最為相似的部分，并通過自己深入的解讀、消化、融通，調制到能夠引發學生產生共鳴的層次上，用適合學生水平的語言、真摯的情感、鮮活的形象、鮮明的思想去點醒、激活潛藏在學生內心深處的情感、興趣和語言信息塊，從而達到互動和共振。

二、教學的眼光，仔細揣摩提示語

當一篇文章被選入教材，就自然而然產生了教學價值。這種教學價值體現在與學生聽、說、讀、寫語文能力發展相關的語文知識的呈現中。如果我們用教學的眼光來審視教材，那學生學到的將不僅僅是一篇課文的知識。

比如，四年級下冊《第一朵杏花》，課文寫了竺可楨與鄰居孩子的兩次對話。第一次對話是第2～5自然段，第二次對話是第9～14自然段。第一次對話每句都有提示語，第二次對話不僅沒有提示語，還都是簡短的話，甚至只有一個“是”字。好好揣摩這兩處對話描寫，能使學生受益匪淺。

在讓學生分角色熟讀第一次對話后，我抓住提示語“說著，竺爺爺彎下腰來，習慣地問”，讓學生思考：①從“彎下腰來”你體會出了什么？②去掉“習慣”這個詞語讀一讀，比較一下。接著讓學生熟讀第二次對話，然后在括號里填上合適的詞語。如下：

忽然聽見窗外一個小孩子（急切）的聲音：“竺爺爺！竺爺爺！”

【竺爺爺（奇怪地）問：】“什么事情啊？”

【小孩子（高興地）說：】“竺爺爺，杏花開啦！”

【竺爺爺（激動地）問：】“什么時候？”

【小孩子（自豪地）說：】“剛才。”

【竺爺爺（半信半疑地）問：】“是第一朵嗎？”

【小孩子（肯定地）說：】“是。”

在反復朗讀后，讓學生探究：作者為何對第一次對話寫提示語，而對第二次不寫提示語？一石激起千層浪，這個問題引起了學生濃厚的閱讀興趣。他們興致勃勃地發表自己的意見：“第二次是小孩子留心觀察到第一朵杏花開放時間后來報喜的，竺爺爺在房間里，沒有其他動作。”“這樣安排更突出了竺爺爺和孩子急切的心理。”“兩個人熟悉了，就用簡短對話了。”……

現行的小學語文教材采用“主題單元”的編排體例，沒有了過去的“讀寫例話”和“基礎訓練”，把學習的方法和知識點分散于每篇課文的課后習題和“練習”的“處處留心”中。這樣的編排有利于避免機械的、枯燥的知識講解，但弱化了學法指導，有的教師甚至抓不準語言訓練的要點，也因此出現了輕視“雙基”的現象。這樣一來，學生的學習方法也隨之缺失，“培養學生自讀自悟能力”也變得蒼白無力。因此，我們應當充分利用教材，整理、勾勒出語文知識間的邏輯關系，引導學生結合學習的經歷歸納出學習的方法，幫助學生搭建基本的知識框架，使學生能學一課至少有一得。

三、生活的眼光，鯉魚是否為稀罕物

語文學科最貼近生活，語文學習的外延與生活等同。當我們用生活的眼光選擇教材，把課堂與生活嫁接起來，把文本與體驗交融起來，教材會變得多滋多味，語文教學也會變得多姿多彩。

在預習四年級下冊《公儀休拒收禮物》時，有學生質疑：“鯉魚并不貴重，平時走親戚，甚至鄰居間也時常送兩條鯉魚。公儀休為什么不敢收呢？”是啊，對于我們現在的江南孩子來說，鯉魚并不是什么稀罕物。鄰里間送兩條魚就像孩子間送橡皮、送鉛筆那么平常，有什么可拒絕的呢？

可想而知，此時，學生用已有的生活經驗理解教材出現了障礙。于是，我趕緊補充時代背景：在古代的魯國，水產品奇缺，所以當時有一句名言“魚與熊掌不可兼得”，是說魚和熊掌一樣珍貴。所以，這兩條活鯉魚可是很難得的禮物呀！

填補了學生的知識盲點后，我再引導學生讀讀“鯉魚的味道實在是鮮美呀！我已經很久沒吃魚了，今天買了一條，一頓就吃光了。”學生明白了當時鯉魚的珍貴，對廉潔睿智的公儀休的敬意油然而生。

生活是語文學習的源頭活水，語文教學應根植于現實生活，努力營造大語文環境，及時選擇、調整、補充、重組有關教學內容，使語文教學充滿生活的氣息。我們在傳授語文知識和訓練語文能力的過程中，要自然而然地注入生活內容與“時代的活水”，巧妙地把學生已有的生活經驗引進到語文學習中來，讓學生在學習語文的同時，學習生活并磨礪人生。

課堂教學的時間是個常數，是有限的，學生課堂注意力也是有限的，因此，選擇課堂學習內容，尤其是那些關乎學生終身受用的“核心知識”就顯得尤為重要。這就要求我們要帶著兒童的、教學的、生活的這三種眼光對教材、對教學內容進行深入的研讀，運用好教材串聯那些學生真正需要的、終身受用的“核心知識”，以充分發揮教材的語文教學價值。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區松陵小學）

責任編輯 楊壯琴