關注文本言語形式，實現讀寫結合

潘震蓉

面對文本，教師要從學生學習的立場出發，從他們的視角思考如何落實課堂教學目標、執行教與學的設計、選擇適當的學習內容，指導學生真正學會學習。因此，教師應對文本的言語形式進行一個全面細致的解讀，重新思考：這篇文章在言語形式方面可以教給學生什么，適合學生讀寫訓練的點在哪里，傾聽文本的聲音，發現言語的奧秘。

一、獨具慧眼，挖掘教學點

1.內涵豐富的字詞

沒有一定言語材料的積累，言語技能訓練就是無源之水。課標要求低年級學生在閱讀中能“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”，并且“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”。而理解并準確運用所學的詞語是寫話的基礎。

如教學《美麗的丹頂鶴》時，對“高雅”一詞的理解，教師引導學生通過畫面欣賞、反復朗讀加強語詞的情境體驗，讀出語言的美感和丹頂鶴的高雅，讓學生在審美的基礎上，深入揣摩“高雅”一詞，在字里行間感受語言的精妙和傳神，訓練學生正確地理解和運用形容詞，發現詞語和文本之間的聯系，巧妙地滲透寫話的基礎知識。這一環節學生不僅能感受到丹頂鶴的高雅，還能了解到課文是如何通過這種表達形式來表現美的，為今后的寫作打下基礎。

2.優美、典型的句式

現代的遷移理論啟示我們：讀與寫的可能性在于，讀文與寫文具有相同的結構特征。因此，在閱讀課上，我們要重點關注優美的、典型的句式。

低年級的讀寫結合，“寫”在一定程度上體現為“說”，為了讓學生在課堂上有話可說，有話會說，我也在課堂上進行了些嘗試。如，在教學《鮮花和星星》一課，指導學生學習文中句式進行寫話訓練時，我先讓孩子們欣賞了一段其他班的小朋友仿寫的詩。目的有兩個：其一是讓孩子們理解，詩中相比的兩樣東西并不是隨意比較的，要有相似的地方，都很“多”很“美”；其二是想告訴他們，不要以為詩很難寫，只要多動腦，誰都能成為小詩人。接著我出示了“我最喜歡________，這里______，那里______，真比________還多。”在學生構思前，我提醒他們可以在學過的課文中找找有哪些東西是又多又美的。學生的思路一下子有了方向，想到了春筍和娃娃、梅花和彩云、羊兒和白云等。一個學生說：“我最喜歡山上的梅花，這里一朵，那里一朵，真比天上的彩云還多。”雖說句式是正確了，但語言還不夠優美，于是我又追問了兩個問題：梅花是什么時候開的？山上的梅花多不多呀？在點撥后，一首優美的小詩誕生了：“我最喜歡早春滿山的梅花，這里一朵，那里一朵，真比藍天上的彩云還多！”教師根據學習情況進行恰當的引導和點撥，讓學生把書本上的知識內化成自己的，這樣一來，學生的言語技能在訓練中得以提高，讀寫結合也有了一定的質量。

3.特點鮮明的人物對話

如在二年級下冊《狐假虎威》一課中，老虎和狐貍的對話描寫非常有特點：有些提示語在前，有些提示語在后，還有些沒有提示語，相應的標點符號也不一樣，并且提示語中還可以加上表情和動作。教師要引導學生研究

發現。

二、比較對照，體會最佳表達

低年級孩子的寫話處于起步階段，用正確的語言形象地表達自己的意思還有一定的難度。因此，在閱讀教學中，抓住課文中關鍵的句子進行比較訓練，能讓學生明白怎樣才能使意思表達得更形象、具體、生動，他們就會重視推敲語句，為今后寫作文打下堅實的基礎。低年級常見的比較有以下幾種：

1.加一加、減一減

這是最常見的一種比較，學生能很快找出兩個句子的異同，并比較不同點在哪里，思考哪一句好，為什么好。如課文《月亮灣》的課后習題中要求學生比較這樣兩句話：

（1）河水倒映著青山、綠樹和小橋。

（2）清清的河水倒映著青山、綠樹和小橋。（原文）

學生比較后發現：第2句比第1句多了一個“清清的”，第2句更好，因為說得具體。“清清的”寫出了河水的清澈見底，能顯示出河中的倒影更清晰，色彩更鮮明。這樣，學生懂得一個句子加上修飾的詞語，意思就表達得更加具體。

2.近義詞換一換

漢語的詞匯量非常龐大，要正確使用詞語，其中很重要的就是能正確辨析近義詞。學生都知道“焦急”的近義詞是“著急”，那么，課文《放小鳥》中“那聲音聽起來多焦急啊”中的“焦急”能換成“著急”嗎？顯然不行，因為“焦急”比“著急”的程度更深，更恰當地表現出了鳥媽媽的心急如焚。通過比較，學生就能體會到用詞準確是多么重要。

3.換一種說法

一個句子總是要表達一定的意思，但同一個意思也可以用不同的句式來表達。要提高學生的表達能力，教師可以讓學生對不同的句式進行比較。如《狼和小羊》課后有一道習題是讓學生對比讀一讀以下兩句話：

（1）我怎么會把您喝的水弄臟呢？

（2）我不會把您喝的水弄臟。

這兩句話的意思是一樣的，這樣作比較，學生就會明白，一個相同意思的句子可用不同的說法。哪一句更好呢？教師引導學生在具體情境中理解反問句的意思，在朗讀中明白反問句的語氣、感情更強烈些。

三、整合資源，提煉訓練點

整合資源，就是從學生所學的課文中，把具有相同訓練點的片段整合起來，按閱讀教學的需要進行提煉，從而達到一種類型或一個方面的寫話訓練目的。

寫話練習時常常會要求學生描述一個場景，比如植樹、課間活動等，這類寫話會涉及很多的動詞。說話、寫話要具體，會用一系列的動詞是個基本功。如果單獨指導學生填動詞、用動詞，是達不到訓練的目的和學習要求的，但如果回顧一下課文，我們會發現用一系列連貫的動詞的課文片段很多，它們在動詞的運用上是準確而又精當的。如《木蘭從軍》中，“木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線”，又如《臺灣的蝴蝶谷》中，“每年春季，一群群色彩斑斕的蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷里來聚會”……這些連貫的動詞都能準確并生動地表現作者所展示的畫面。

我們在訓練時，可以把這樣的文本資源提取出來，讓學生通過反復朗讀，揣摩感受連貫動詞帶來的節奏感和畫面感，讓學生回憶自己熟悉的生活畫面，用盡量不重復使用同一動詞的方式，進行寫話練習。孩子們交流后，寫出了句子：“我回到家，放下書包，打開冰箱，拿出一瓶汽水，擰下瓶蓋，喝了一口，真爽啊！”學生在練習的同時，不僅體會到了作者用詞的奧秘，也學會了語言表達的技巧，從而使讀寫訓練落到了實處。

當然，可以整合的資源還有很多，除了遣詞造句，還有寫法方面的，如《鳥島》《臺灣的蝴蝶谷》等課文中，都滲透了“總—分”的寫作方法。我們在指導學生寫話的時候可以根據內容滲透一些寫法上的知識，這種做法對提高學生寫話的有效性有著重要的意義。

閱讀課是學生獲得語文能力的重要陣地，是“新課程”語文教學的“重頭戲”。在以選文為中心的教學中，教師就是要從文本中發掘出具體合宜的“言語形式”，強化語言積累運用并細致、深入地從中選擇適合學生“讀寫結合”的技能訓練項目，整合成教學內容板塊進行訓練，引領學生透過言語形式，領會作者表達的技巧，發現語言的智慧，獲取語言規律。只有這樣，我們的語文課堂才會給孩子們留下“方法”，留下“語言”，留下“形象”，留下“情感”，從而達到“情動于中而形于言”的大境界。

（作者單位：江蘇蘇州市長安花苑小學）

責任編輯 楊壯琴