基于文本的讀寫結合策略探究

費超華

在閱讀教學中，教師要指導學生進行有效的閱讀，通過閱讀拓寬學生語言積累的廣度，學會從頭腦中提取語言、精煉運用語言，當然還需要在閱讀中有自己獨到的見解。這樣才能使我們的閱讀教學變得高效，而這無形之中也使學生的作文水平獲得了發展。

一、積累經典，內化吸收

縱觀蘇教版1～6年級的教材，其中不乏文質兼美的文章。對于這些文章，無論從內容、形式或從思想上對學生的語言積累是大有裨益的。加強學生的背誦不失為一種行之有效的積累方法，這也在課文后面的練習中有所體現。那么，對于一些課后練習中沒有特別提到或者是教師參考書上沒有注明的文章，是不是就可以一讀而過呢？顯然

不是！

如蘇教版課文《秦兵馬俑》一課，通過描寫秦兵馬俑的恢弘氣勢、惟妙惟肖，展現了古代人民的智慧。課文中有這樣一段話——“每個兵馬俑都是極為精美的藝術珍品。仔細端詳，神態各異：有的頷首低眉，若有所思，好像在考慮如何相互配合，戰勝敵人；有的目光炯炯，神態莊重，好像在暗下決心，誓為秦國統一天下做殊死拼搏；有的緊握雙拳，好像在聽候號角，待命出征；有的凝視遠方，好像在思念家鄉的親人……走近它們的身旁，似乎能感受到輕微的呼吸聲。”對于這一段話，課文后的練習并沒有明確要求背誦，但筆者認為需要進行一定的積累。這段話不僅形象準確地描繪了兵馬俑的各種不同姿態，而且運用了總分的寫作結構，其中更不乏觀察和想象。這又和本冊語文課本上訓練學生的觀察力和想象力的作文要求不謀而合。當上完這篇課文，再去寫一段對操場上學生活動的場面描寫時，由于學生在頭腦中形成了一定的積累基礎，自然而然地就會借用這個段落的表達方式。這樣，既理解了課文，又訓練了表達，可謂一舉多得。

二、 靈活攝取，實際運用

當學生所積累的語文詞匯達到一定量時，是否就意味著一定會形成質變呢？這顯然不正確。學生小學畢業時，按理說詞匯的積累量達到了一定的數量，寫一篇600字的文章應該完全不成問題。可結果往往是不令人滿意。看著他們拿著筆拼命地咬筆桿子的時候，你就會切身體會到寫作文對他們來說有多難。拿著他們寫的作文，細細看時，心中難免有困惑：這幾年的語文學哪兒去了？為什么寫的和三年級剛入門的時候一樣？那些經典的詞語、成語、句段都去哪兒了？而當你把詞語報出來聽寫的時候，他們又能一字不錯地默寫出來。顯然，他們知道這個詞語，但就是不會用，這樣的詞語其實已成了消極詞匯了。

筆者曾經看過薛法根老師寫的《為言語智能而教》一書。里面提到對《黃山奇松》一課中“飽經風霜”一詞的教學探討。在用這個詞語進行造句的時候，一個班的43名學生，幾乎造了同樣一個句子“農民伯伯飽經風霜的臉上露出了豐收的喜悅”，連上課的老師一時也“造”不出三個不同的句子來。如果按照應試教育的要求，這明顯過關了，以后一旦考到這個詞語，學生也不會錯，但是如果等孩子們長大了，踏上了社會，特別是在高度發達的地區，在基本上見不到農田的地區，這個“飽經風霜”顯然也被深深地埋入鋼筋混凝土下了。這對他們來說又有什么好處呢？薛老師的方法非常巧妙，他用了三步：1.除了農民伯伯的臉是飽經風霜的，還有誰的臉是飽經風霜的？他是做什么的？除了臉，這個人的哪些地方看起來也是飽經風霜的？2.農民工、拾荒者飽經風霜，迎客松飽經風霜，還有哪些事物看起來也是飽經風霜的？3.除了那些看得見的人、物可以用飽經風霜來形容，還有什么也可以用飽經風霜來形容？……如此，學生在教師的指導下，思路層層打開，“飽經風霜”這個詞語的運用范圍一下子變得具體了，學生可以把握了，用詞造句就不再是一件難事了。回到生活中，我相信孩子們也會不斷地用這個詞語，這樣的學會才是真正的學會，對學生行文表達的作用可想而知。

三、情趣煉字、升華提高

在中國幾千年的文化發展歷程中，詩歌占了舉足輕重的地位。古人能在短短的幾十個字中包含自己濃重的個人感情，可謂每個字都是經過深思熟慮的，細細地品味每個字就會發現出不同的樂趣。當然要求我們的學生像古人那樣做到字斟句酌幾乎是不可能的，但在我們的閱讀教學中，是能夠通過文章中某個字的引領，來激發學生煉字的興趣的。如在一些文章中，某個字的恰當運用，往往就是畫龍點睛之筆。

如蘇教版五年級上冊《在大海中永生》這篇課文中出現了一句看似簡單但并非簡單的話：“飛機在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海。大海嗚咽，寒風卷著浪花，痛悼偉人的離

去……”這句話中為什么不用“攪拌”的“拌”而用“陪伴”的“伴”呢？這個“伴”字實際上更多的是表達作者和廣大人民對鄧小平的懷念和不舍，用這個字能更好地融入這種感情。通過這種頭腦風暴式的訓練，既可以激發學生煉字的興趣，也便于學生積累語言，久而久之，學生的文筆自然而然就會變得純凈而優美起來。

四、閱讀批注、開發思維

在閱讀教學中，有些教師往往不敢放手讓學生和文本直接對話，怕學生會毫無約束地放任思考，出現和教參背道而馳的情況。其實這種做法是錯誤的。我們教師僅僅是學生和文本兩者之間的“擺渡人”，只有在學生誤解、漏讀、淺解的時候，做些必要的修正，以增加學生對作者的了解，如此而已。過度的講解往往會抹殺學生的個性體驗，消減學生學習的興趣，就像“填鴨式”教育那樣。而學生一旦離開教師，就會變得無所適從，那我們何不現在就適度地放手呢？

如《最后的姿勢》一課，其中有這樣一段細節描寫：

“忽然，課桌搖晃起來！整棟樓房都搖晃起來！地震！他意識到情況不妙，來不及多想，就大聲喊道：‘大家快跑！什么也不要拿！快……同學們迅速沖出教室，往操場跑去。

但是，那短暫的幾秒鐘，哪里容得了所有的學生都能跑出去？在教學樓即將坍塌的瞬間，還有四位同學沖不出去了！譚老師立即將他們拉到課桌底下，雙手撐在課桌上，用自己的身體護住了四個學生。”

對于這兩段內容，在教學時不同的學生批注了不同的看法：1.這樣的瞬間讓我終生難忘。2.譚千秋老師真是個恪盡職守、舍己為人的好老師，我以后也要當這樣一個老師。3.第一段中用了很多很多的感嘆號，表明當時的情況非常非常危急，比大江保衛戰那時還要危急。4.在危急時候，譚老師不顧自己，還指揮其他人先走，更加顯示出了他的品質……

學生的思維是多方面的，有的是從字里行間去體會，有的是從標點符號去體會，還有的是設身處地把自己想成了目擊者……這樣的批注無疑是好的，學生們的思維是活的，是向外延伸的，這不就是閱讀理解水平的提高嗎？簡要的詞句也可以對學生進行表達能力的訓練。

語文教學是一門不斷探索的學科。閱讀教學和作文教學相結合的訓練策略不只以上幾種，只要是行之有效的，就可以拿來使用。只要我們真正將閱讀教學和作文教學有機融合起來，就能使我們的學生學得更容易，更舒心。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區七都小學）

責任編輯 郝 帥