熏一顆詩心

馬吉香

2011年版《語文課程標準》指出，“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言的積累，培養語感，發展思維”，“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”。可以說，小學語文教材中的古詩詞，篇篇都是優秀文化，其語言含蓄凝練，情感真摯，意境優美，不僅給人以藝術陶冶，更能啟迪思維，是小學語文課程的重要組成部分。

一、吟誦，享受詩韻飛揚中的諧趣

小學階段，古詩詞教學“讀”占鰲頭，然而，教學中不能把目標的定位僅僅限于讀正確、讀流利、讀得字正腔圓，在教學形式上更不能為了體現所謂的“素質教育的主體性和個性發展”，讓學生“想怎么讀就怎么讀”。古詩詞是有其音律規則的，只有指導學生學會停頓、把握節奏、調整語速語調、關注韻腳，通過吟誦演繹出詩詞音律的和諧美和語言的形式美，才能生動有力地再現詩歌的思想內容，豐富情感，從而產生一種強烈的藝術感染力，給人以美的享受。

古詩詞講究韻律，這韻律就在于其四聲平仄既有規則又靈動的巧妙組合。周汝昌先生認為：“無論四言、五言、七言或‘長短句，主體組構都是以每二字為一個‘音組，以平仄交互輪換組聯而成——乃是世間上千種語文的惟一的一種‘詩的語文，無與倫比！”有了這樣的基本認識，在指導學生吟誦古詩詞時就有法可循，從平仄處入手，處理好停頓上的差異，掌握好吟誦停頓的要領。這樣既可以給學生以思考回味的時間，又便于理解和接受，還可以增強朗讀的節奏感和聲音美，準確表達詩歌的思想感情。以《峨眉山月歌》為例，傳統讀法為：峨眉/山月/半輪秋，影入/平羌/江水流。夜發/清溪/向三峽，思君/不見/下渝州。而平仄音韻讀法（即遵循平長仄短的規律，平聲拖長音節，仄聲聲停氣不停，縮短發音）為：峨眉——山月/半輪秋——，影

入/平羌——江水流——。夜發/清溪——向三峽——，思君——不見/下渝州——。這樣一來，雖然同樣是“兩字一頓”，每行詩句都處理為三處停頓，但因為誦讀的節奏變化豐富，長短交替，略帶吟誦的味道，使聽眾能感覺出詩的音韻美和節奏感，更能體會到詩人對家鄉親人的深深眷戀。

古詩詞的韻律美還體現在一個個韻腳上。清朝詩人周濟指出“東、真韻寬平，支、先韻細膩，魚、歌韻纏綿，蕭、尤韻感慨”。不同的韻腳，會營造出不一樣的韻味，表達出不一樣的情感。朗讀古詩要想表現出詩韻，首先要將平仄音讀正確。如《泊船瓜洲》一詩中的“間”字是仄音jiàn，如果讀成平音jiān，就會損傷音節的和諧效果。其次，韻腳要恰當重讀，非韻腳音讀得輕緩一點兒，使上下句音節和諧對應，這樣才能產生沁心感懷的韻味效果。如《示兒》一詩押“onɡ”韻，悲切中又不失一種從容穩重，而《聞官軍收河南河北》一詩押“ɑnɡ”韻，表達激昂、高亢、張揚的情感。吟誦這些韻腳時，不能太短促，要適當拖長些，這樣就能從整體上表現出古詩詞回環起伏、委婉動聽的音韻美。

誠然，除了平仄停頓法，有時還要從語法停頓、邏輯停頓、感情停頓、結構停頓等方面去思量，讓學生在這靈動的吟誦中體味到古詩詞的韻律美，從而愛上誦讀古詩詞，會讀古詩詞。

二、想象，濡染詩意涌動中的意趣

雪萊說：“詩可解作想象的表現。”詩人總是把現實作為想象的基礎，向自然界去“借”，把那些普普通通的景或物轉變成為一個個意象，寄托詩人的情感。一花一葉，一丘一壑，原本是安靜的風景，可在詩人眼中、心里、筆下，一旦活躍起來，流動起來，就寄托著人心詩情，形成了詩人的主觀感受與生活圖景完美結合的一種藝術境界——意境。葉圣陶說過：“作者胸有境，入境始與親。”那么，以想象為依托創作的作品，唯有通過想象才能真正進入其營造的意境。單憑注釋與講解的古詩詞教學法，會讓學生與悠久歷史和燦爛文化產生一種生澀感、無趣感，甚至畏懼感。小學生所接觸的古詩詞一般具有篇幅短小、語言淺白而意蘊豐富的特點，學生要充分了解詩中意境、詩句的言外之意，就要靠自己的想象補充和領悟。對于小學生而言，他們有豐富的想象力，能夠聯想、補充和創造，以構想詩詞中的畫面。因此，在古詩學習中，教師應啟發學生展開豐富的想象，去理解詩意，領悟意境美。

例如，李清照的《如夢令·常記溪亭日暮》言簡意豐。一首詞就是一個宏大的畫面，如“溪亭日暮”，教師可以啟發學生聯系自己的生活經驗進行想象，引導學生描繪出一個多姿多彩的溪畔日落圖。“藕花深處”，這是一片怎樣的荷塘，讓李清照情不自禁地誤入呢？播放古箏《蓮心曲》，讓學生沉浸于美景的想象，交流時學生自然就能聯想到“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”的勝景。“驚起一灘鷗鷺”又是怎樣的一番情形？可以引導學生觀看插圖，從“驚”字入手，調動所有感官，想象爭渡的人和突然沖出的水鳥。于是孩子們不僅看到了爭渡者由驚慌轉為驚喜的表情，看到水鳥展開羽翼飛翔的優美姿態，還能聽到劃水聲、驚呼聲、水鳥的啼叫……原本無聲的文字在想象中變得有聲有色。想象不僅有助于學生對詩歌的理解，更能提高他們的審美能力。

再如，可以依據一定的故事情節，讓學生在想象理解詩意之后結合自己的生活經驗進行表演，生動再現當時的情形。如《尋隱者不遇》《小兒垂釣》《池上》等，在表演的二次想象創作中，不僅加深了對詩意的理解，更能在對作品剖析后尋找到創新教育的支點。

三、追問，浸潤詩情彌漫中的情趣

顧名思義，追問即追根究底地問。此處的追問主角不是教師，而是學生。當學生已經基本理解詩詞的意義之后，能夠再次發現詩詞中不符合常規的部分，或者相互矛盾的部分，有針對性地“二度提問”，激活思維，促進深入探究，從而提高學生古詩詞的學習能力。如教學《如夢令·常記溪亭日暮》時，教師以“醉”字為例，指導學生進行追問。“李清照，古代的一個十多歲的女孩子，照理應該是大門不出、二門不邁的大家閨秀。可是她卻喝得醉醺醺的，連回家的路都不知道了，這像話嗎？從這個‘醉里，我讀到了困惑！”一石激起千層浪，學生紛紛說不像話，然而很快，他們發覺，此處的醉不僅僅是因酒醉，還因為“溪亭日暮”、“藕花”連天、鷗鷺閑翔的美景，更因為自由自在的生活與心境。可謂“酒不醉人人自醉”！這樣一理解，詞人對那段生活的眷戀與懷念之情就躍然紙上，更濃烈地襲上了學生心頭。接著鼓勵學生嘗試用“追問法”再會詞文，于是學生發現了常常來游玩的鄰家池塘應該是再熟悉不過了，怎會“誤入”？這一矛盾背后隱藏的是詞人對這片藕花的著迷——實為被荷葉的挨挨擠擠，荷花的裊裊娉娉、清香四溢所吸引；“驚起”鷗鷺時的“驚”字在追問后，學生從“受驚”中更多地體會到了詩人因這次奇妙經歷而產生的“驚喜”。這樣一追問，對“常記”的理解就更透徹了，對詞人難忘那段美好時光的情感體會就更深刻了。

這種“追問”的學習方法更應該體現在對詩人身份、思想、經歷、家世的知曉，對詩人所處的時代、社會環境及作品產生的具體背景的了解。“知人論世”是解讀古詩詞的一個重要方法，要培養學生學完每一首古詩詞都能主動追問、探究的習慣。例如，在教學《如夢令·常記溪亭日暮》前，先出示李清照的相關資料：“她生于名宦書香之家，自小便有詩名，十八歲時和太學生趙明誠結婚后，共同切磋詩文，研究金石，情趣相投，生活美滿。四十四歲時靖康之難起，夫婦南渡避難，明誠途中暴病身亡，所帶古玩珍藏亦喪失殆盡，她孑然一身，在輾轉流離中度過了凄苦的晚年。”面對她坎坷的一生，學生自然要追問，這首詞寫于什么時候？通過研究詞所營造的意境，學生判斷出這首詞寫于她少女時代。事、景、情融為一體，活潑明快，妙趣橫生，洋溢著歡愉的情韻。再補充對比另一首《聲聲慢》，學生從“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”開篇連著的七組疊詞中，就能體會到她正值國破、家亡、夫死、物散等不幸的變故中，如泣如訴的凄苦情懷，都與個人遭遇、國家的危亡、民族的苦難息息相關。

這樣的追問培養了學生刨根問底、不滿足于一知半解的態度與精神，使他們在以后的學習中努力做到融會貫通。

四、 探究，品味詩律蘊藏中的理趣

古詩文對于學生而言既有時代的隔閡，又有語言的障礙。當古詩詞教學進入高年段的時候，有意識地滲透一些古詩詞知識，引導學生發現古詩詞表達的一些規律，更多地進行“預備知識”的儲備，不僅能幫助學生更好地理解作品所要表達的思想內涵和藝術特點，提高學生自主學習古詩詞的能力，更能讓學生在學習中享受到一份理趣，品出古詩文的“真我”滋味。小學階段，學生對詞接觸較少，可以通過對比《清平樂·村居》和《如夢令》這兩個題目，讓學生發現并了解，詞都有詞牌名。以《如夢令·常記溪亭日暮》和《如夢令·昨夜雨疏風驟》最后兩句的平仄規律為例，“爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺（平仄，平仄，仄仄仄平平仄）；知否，知否，應是綠肥紅瘦（平仄，平仄，仄仄仄平平仄）”，學生通過探究發現，同一個詞牌名，其平仄規律是一樣的，這詞牌名即是曲調名，代表這一種曲子。詞中“藕花深處”中的“藕花”可不可換作“荷花”？激勵學生課后去了解“如夢令”這一詞牌名中每一句的平仄，學生自然會發現，此處用“藕”字更符合詞的音韻。

小學階段學生接觸最多的就是絕句，平時的教學除了理解詩意、體會詩情，還要引導學生了解其平仄、對仗、押韻，甚至探究其表達上的精妙。元人楊載在《詩法家數·絕句》中談到詩的起承轉合中的“轉”時說：“絕句之法，要……句絕而意不絕，多以第三句為主……宛轉變化工夫，全在第三句。”筆者在教學《觀書有感》一詩時，就引導學生發現前兩句是陳述性的肯定句，第三句轉換為疑問句，最后一句又是肯定句，從而體會這樣的句式變化的好處。嘗試把“問渠哪得清如許”改為“此渠泉水請如許”并進行對比，學生不難發現，第三句如果仍是陳述性的肯定句，單純而不豐富，顯得呆板。接著啟發學生回憶自己所積累的古詩哪些也有這樣的特點。如杜牧的《清明》：“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村。”這首詩的前兩句是陳述的肯定句，第三句是疑問句，第四句再次肯定。這樣的語氣變化讓整首詩讀上去更為靈動，富于變化。接著進行深入探究，第三句除了可以是疑問句，還可以是其他句型嗎？這樣的探究激活了學生平時的古詩詞積累：有變式為感嘆句的，如王之渙的《涼州詞》：“黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山。羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。”有變式為否定句的，如王冕的《墨梅》：“吾家洗硯池頭樹，個個花開淡墨痕。不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤。”學生還發現，詩人有時句式的變化不是放在第三句而是第四句，如羅隱的《蜂》：“不論平地與山尖，無限風光盡被占。采得百花成蜜后，為誰辛苦為誰甜？”又如高適的《別董大》：“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛。莫愁前路無知己，天下誰人不識君？”第三句變式為否定句，第四句變式為反問句。這些語氣的“宛轉變化”，讓詩句讀上去一氣呵成，靈動輕盈，詩人的感動、感慨、感嘆、感喟如流水自然流淌，直到讀者的心田。

咿咿呀呀，平平仄仄，通過字正腔圓、抑揚頓挫、舒緩有致的吟誦，才能享受到詩韻飛揚中的意趣；詩中有畫，畫中有境，憑借思接千載、視通萬里的想象，才能濡染到詩意涌動中的意趣；言外有意，詩中有情，依靠抽絲剝繭、層層深入的追問，才能浸潤于詩情彌漫中的情趣；詩詞有格，性靈神韻，依傍打破常規、孜孜不倦的探究，才能品味到詩律蘊藏的理趣。唯有此，才可熏出一顆顆純真的詩心。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區蘆墟實驗小學）

責任編輯 郝 帥