杜郎口、洋思中學課堂教學結構改革述評

摘 要：20世紀90年代，以學校為對象自主推進課堂教學結構改革的實踐在杜郎口、洋思中學取得了明顯成效，使得兩所學校在教學質量上有了質的突破，掀起了全國借鑒其模式進行教學改革的熱潮。現今流行的翻轉課堂也是改革的一種延伸，這股“杜洋熱潮”依然風頭正勁。在模仿借鑒杜、洋模式的過程中，有的學校取得了成功，有的卻遭遇了失敗。因此，正確認識兩所學校的課堂教學改革模式，抓住改革的精髓，警惕改革中的疏漏處，仍具有很強的現實意義。

關鍵詞：杜郎口；洋思；課堂教學改革；課堂教學結構

中圖分類號：G420 文獻標識碼：B

一、課堂教學結構的內涵

課堂教學結構即指構成課堂教學的各要素之間相互聯系、相互作用的方式，主要包括課堂教學中的教與學之間的關系（包括教與學占用教學時間長短、教與學的先后順序等）、不同教學組織形式（個體學、小組學、全班學）之間的關系、教學過程所包含的各環節之間的關系等。課堂教學結構變革主要表現為對這些方面的關系或結構進行改革。

二、杜郎口、洋思中學課堂教學改革核心內容

1.杜郎口課堂教學結構改革內容可簡化為“三三六模式”

（1）三個特點：立體式、大容量、快節奏。①立體式：有別于傳統教學的平鋪直敘，杜郎口先明確目標，分配任務給學生和小組，課堂建立在自學和小組討論的基礎上，整個教學過程呈三維立體式。②大容量：基于對自學的重視和導學案的使用，教學內容變得更為豐富，不僅有教材內容，還有拓展與提升。課堂上不僅有知識的傳遞，更有觀念和思想的碰撞，課堂容量遠超傳統模式。③快節奏：內容豐富了，但時間沒有變，因此教師必須掌握好每個環節的節奏，緊扣內容，把握重點，達到預期教學效果。

（2）三個模塊：預習、展示、反饋。①預習：在明確目標的基礎上，學生提前學習課本知識，互相討論。②展示：將自學內容在課堂上展示出來，運用知識，加強對內容的感悟。③反饋：既有學生自我的反思，也有教師針對總體情況進行的補充與強調，對自學模式的反思。不斷地總結經驗并改革老舊模式可以讓教學模式更為完善。

（3）六個環節：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。

2.洋思中學課堂教學結構改革核心內容

（1）“先學后教，當堂訓練”。洋思中學認為，教學過程中的關鍵是學生的學習，應該在學習的基礎上做到有的放矢地教，使教為學生服務。

（2）教學流程：呈現目標—進行自學指導—學生自學—檢測效果—教師點撥—當堂訓練。洋思中學的課堂以訓練為主線，強調學生學習的過程與學習的效果，認為教師應該為學生服務，教師應該為學習服務，學生的學習是教學活動中最重要的部分。

三、杜郎口、洋思中學課堂教學結構改革的有效經驗

1.在教與學之間的關系上，體現“學為本體、教為手段”的新理念

傳統的教學以教師的教為主，教師滿堂灌，學生被動聽，這樣的教學忽視學生的地位，自然激發不了學生學習的興趣與熱情，也很難取得好的教學效果。這與人們如何看待教學有很大的關系。長期以來，受赫爾巴特、凱洛夫的教學思想導向，人們將“教學”理解為教師的教授，教師即為傳道、授業、解惑者，這種理念下的課堂教學自然以教師為中心，課堂是教師施展個人魅力的舞臺，學生則是坐在下面的看客。洋思、杜郎口中學的改革都從此方面下手，扭轉了傳統課堂教學中教與學的關系，把時間還給學生，將黑板留給學生，將講臺讓給學生，讓教師的教成為輔助學生學的條件與手段，讓學生的學真正成為課堂教學的本體與核心。

2.在教學組織形式上，實行多元化的教學組織形式

教學組織形式是指教學活動中各種要素的組合或組織方式，它涉及教學活動發生的時間、空間、學生之間的組合關系以及師生之間的組合關系。傳統的課堂教學是夸美紐斯和赫爾巴特理念下的班級授課制，能提高教學效率，有利于教學活動的系統性與計劃性。然而，這種課堂組織形式忽視了學生間的個體性差異，不利于教師因材施教，不利于生生之間的交流互動，課堂教學相對死板，缺乏活力。杜郎口、洋思中學一改單一的全班學的教學組織形式，將個人自學、小組互學、全班共學有機結合起來，自學是基礎，每位學生在自學的基礎上掌握一堂課的基礎知識和基本框架；互學是深化，學生在和組內成員的積極討論互動中互相幫助，加深對知識的理解，同時也能激發創造性思維，提升與他人合作的能力；共學是鞏固，學生在教師的講解中完善自己的知識結構，對課程重難點有清晰的理解。三種教學組織形式優勢互補，確保教學面向全體學生的同時，促進學生個性發展。

3.教學各環節方面，“先學后教，以學定教，多學少教，以學論教”

教學理念與教學組織形式的不同必然帶來教學環節的改變。過去的教學采用先教后學，教師教什么，學生就學什么，這樣的教學環節忽視了學生的現有水平，教師的教學內容與學生已有的知識結構容易脫節。杜郎口、洋思中學的教學改革在教學環節上有同樣的特點：在教的內容的選擇方面，“以學定教”。杜郎口中學根據學生學習中暴露的問題進行補充講解，洋思中學則根據學生自學后做練習題的方式找出學生學習的薄弱環節。這在教與學的先后順序上，自然體現出“先學后教”思想，將教師教的環節放在學生學的環節之后，“學生能自己學會的教師不教，教了還學不會的也不教”，使得教的活動有了可以生長的土壤，針對不同的土壤，“教”的活動自然也不同。在教與學的時間占有方面，“多學少教”。杜郎口實行“10+35”的時間分配模式，要求教師講課不能超過10分鐘，剩下的時間留給學生自己去學習，因此，教學環節主要是學生的自學、小組討論、展示等，教師在這些環節中起到監督與幫助的作用。最后，在教學評價方面，“以學論教”。杜郎口中學“六環節”中最后的“達標測評”與洋思中學教學環節中的“當堂作業”實際上就是對教學效果的檢測，對學習內容的掌握與理解程度是對教學有效性的唯一評判。

4.改革展示的是對教育的重新認識

杜郎口、洋思中學雖然主要是對課堂教學結構進行改革，但體現的是對整個課堂、學生和教師的重新認識。在對課堂的認識上，采用小組自學為主的課堂模式，想方設法調動學生積極性，讓學生主動去學習。這樣的課堂觀念不僅著眼于學生對當前知識技能的訓練與掌握，更注重能力的開發與未來發展。在對學生的認識上，主張把話語權還給學生，重視學生的主體地位，采用“教服從于學”的基本原則，讓學生自己學會學習，逐漸擺脫對教師的依賴，達到“教是為了不教”的目的。在對教師的認識上，重新定義教師的作用，要求教師尊重學生，支持學生，成為學生學習的輔導者、學生的高級伙伴或合作者。成功模仿借鑒改革的核心往往并不是形式上的學習，而是教育觀念的轉變。

四、杜郎口、洋思中學課堂教學改革的不足之處

1.對教師的關注不足

杜郎口、洋思中學的改革方式得到教育界的一致好評，大家認為此次改革突出了學生的主體地位，體現了“以人為本”的教育理念。然而值得注意的是，教育中的“人” 不僅僅有學生，還有教師。實施新的課堂教學模式后，教師在課堂上發言的時間少了，似乎成為課堂的“配角”，受到的關注也大大降低了。然而，公開發言時間的下降并不代表教師作用的下降與任務的減輕。相反，當我們把課堂的主動權交給數量龐大、知識水平各異且自控力無法保證的學生群體時，要保證一堂課有序且充滿活力而不是亂作一團，就需要教師在講授行為之外，更多地對學生的自學發揮指導作用（如編寫導學案），對課堂自學和討論活動的組織、觀察，捕捉學生自學和討論中的問題，并有針對性地提供指導，對學生學習的過程與結果進行反饋評價。這些作用比講授更為復雜，需要教師更全面地準備教案和具有教學智慧，沒有教師全力支持的教學模式必然是無法持續下去的。任何教學模式改革都不能減了學生的負，增了教師的擔；不能給學生自由卻捆住了教師。因此，充分關注教師的態度與行為，及時為教師提供教學指導，是任何教學模式改革都不能忽視的。

2.學生自主學習的能力未得到充分重視

無論是在真實的課堂中還是在視頻里，最吸引人的總是熱鬧的課堂氛圍。的確，兩所學校的改革成功地讓教學活動成為學生能動學習的工具，但同時，學生的展示越來越像炫耀和表演，而不是思維的交流與碰撞。很多學生對導學案和學習材料并沒有深入思考，只理解了淺層意思就開始與同學討論并沉浸其中。這種本末倒置的做法反而讓學生難以靜下心讀書。學生會不會在一定程度上會過分依賴教學活動以及合作學習的方式，而喪失了自我學習的能力，這值得我們警惕。另外，杜郎口中學的“兵教兵”對基礎較差的學生固然有好處，但對于基礎較好的學生而言，他們實際上是犧牲了自我學習、自我深化的時間來幫助其他學生。這種模式在整體基礎較差的兩所學校取得了成效，但對原本基礎較好的學校是否能奏效還不得而知。因此，課堂教學改革應當關注不同水平的學生的學習狀況，在充分運用合作探究式學習方式的同時，也應當為學生的自主學習留下充足的時間。

3.“10+35”的學習分配不適用于所有科目

洋思中學的教學改革對教師講授的時間做了嚴格的規定，要求其不能超過十分鐘。然而，不同科目對教師的“發聲”有著不同的要求。例如，英語需要營造良好的交際環境，教師的示范有著舉足輕重的作用。在脫離教師的反復示范的情況下，學生說得越多，效果就會越差。除了不同的科目，同一科目中不同的課程類型對于教師的“講授”也有不同的要求。例如實驗課與習題課，后者顯然需要教師進行更多的講解。因此，對于不同的科目和課程類型，應當在時間分配方面做出不同的調整，不能簡單地整齊劃一。

成功的改革，需要各個層面實施者的支持與配合，需要教師教育理念上的轉變或認同。杜郎口、洋思中學顛覆性了課堂教學結構的順序與關系，讓我們看到了教學的另一種可能，這不僅僅是形式上的轉變，更是觀念上的顛覆，這些嘗試與改變對其他學校有很強的借鑒意義。但也要認識到，這種模式依然存在很多缺陷，在模仿借鑒的過程中，要抓住精髓，批判性地吸收和創造性地加以運用，才能形成適宜學生發展和富有本土特色的教學模式。

參考文獻：

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