漢語(yǔ)具象性思維特征與語(yǔ)文閱讀教學(xué)

摘 要：漢民族思維方式不同于西方的抽象思維，是一種具象思維，漢語(yǔ)中漢字、詞語(yǔ)、句子、言語(yǔ)作品都體現(xiàn)了具象思維的特征。不同的語(yǔ)言形式要求不同的閱讀方式，具象思維影響下的漢語(yǔ)形式，只能要求與之相契合的體悟式閱讀，這是由具象思維與體悟二者內(nèi)在特點(diǎn)的一致性決定的。體悟閱讀要求從感知形象、體驗(yàn)情感、領(lǐng)悟意義三個(gè)層次來(lái)展開(kāi)。

關(guān)鍵詞：具象思維；漢語(yǔ)形式特點(diǎn)；體悟閱讀

一、漢民族的具象思維特點(diǎn)

“思維方式是主體在反映客體的思維過(guò)程中，定型化了的思維形式、思維方法和思維程序的綜合統(tǒng)一”。[1]思維方式具有鮮明的民族性，一種思維方式一旦形成，就會(huì)和這一民族整個(gè)的文化活動(dòng)緊密相連，制約并影響著這個(gè)民族實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展方向及其深度和廣度。具象思維就是指通過(guò)事物具體生動(dòng)的整體形象來(lái)認(rèn)識(shí)其屬性、特征、本質(zhì)、規(guī)律及其關(guān)系，是一種最活躍最高級(jí)的創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，漢民族思維方式屬于一種典型的具象思維，體現(xiàn)出漢民族鮮明的思維特點(diǎn)。

中國(guó)古代哲學(xué)向來(lái)講究“觀物取象”，即在認(rèn)識(shí)客觀事物的過(guò)程中，取萬(wàn)物之象，經(jīng)過(guò)類(lèi)比、比喻等思維活動(dòng)，把這些表象加工成具有象征意義的符號(hào)，以此來(lái)反映、認(rèn)識(shí)外在事物及其規(guī)律。這里的“取象”，并不是對(duì)客觀事物外在形象作簡(jiǎn)單的模仿，而是通過(guò)仰觀俯察、近取遠(yuǎn)取等多種方式，對(duì)所要認(rèn)識(shí)事物進(jìn)行多角度、多層次的反復(fù)觀察與感受，才完成“取象”過(guò)程；所取之“象”也不僅僅是事物表面之直觀形象，它是通過(guò)對(duì)事物紋、理、節(jié)等物象特征的概括、提煉，完成對(duì)蘊(yùn)含其中“情”和“道”的象征與表達(dá)，才最終形成對(duì)新事物的意象。由此可見(jiàn)，“觀物取象”的思維方式，是以事物外在形象為思維的材料和起點(diǎn)，通過(guò)一系列的思維活動(dòng)，達(dá)到對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，是一種典型的具象思維方式。“觀物取象”逐漸被后人歸納為“觀物——取象——比類(lèi)——體道”的認(rèn)識(shí)論方法，這種運(yùn)思方式的日積月累，最終沉淀凝聚為漢民族的具象思維方式。

二、具象思維在漢民族語(yǔ)言中的體現(xiàn)

首先，漢字的字形、字音、字義體現(xiàn)了具象思維的特點(diǎn)。從字形上看，漢字是依形而造字，最初的漢字都是“依類(lèi)象形”而創(chuàng)造出來(lái)的，古漢字中還保留著不少圖畫(huà)文字的痕跡。后來(lái)漢字雖幾經(jīng)變化，但這都沒(méi)有改變漢字象形表意的性質(zhì)。從字音上看，漢字是依聲而定音，一個(gè)個(gè)漢字就是一個(gè)個(gè)記錄語(yǔ)音的符號(hào)，這種依聲定音成為漢民族象聲造字法，是漢民族“觀物取象”的具象思維方式在“聽(tīng)聲取音”上的體現(xiàn)。從字義上看，漢字是以象表意，漢民族的具象思維方式?jīng)Q定了他們?cè)诖_定抽象概念時(shí)，是沿著“觀物取象”的運(yùn)思途徑來(lái)進(jìn)行的，即取萬(wàn)物之象，加工成為象征符號(hào)，以此反映、認(rèn)識(shí)客觀事物的規(guī)律。[2]

其次，漢語(yǔ)詞語(yǔ)的構(gòu)詞方式體現(xiàn)了具象思維的特點(diǎn)。漢語(yǔ)中的許多名詞、動(dòng)詞，大都是用事物的外在形象來(lái)表述的，即使是一些經(jīng)過(guò)抽象思維的結(jié)果，也都是用具象的形式表達(dá)出來(lái)的。比如我們經(jīng)常使用的一些名詞，長(zhǎng)頸鹿、眼鏡蛇、虎牙、酒窩、矛盾等，都是用一種形象的譬喻，來(lái)代替某一具體事物或一種抽象概念。還有一些動(dòng)詞，如蝸居、蠶食、蛙泳、棘手等，都能呈現(xiàn)出某種特殊的動(dòng)作形態(tài)，形象逼真。另外，漢語(yǔ)中的成語(yǔ)、典故、諺語(yǔ)、歇后語(yǔ)等，更有著豐富的形象色彩，如楚河漢界、胸有成竹、瞠目結(jié)舌、舉棋不定等，都具有漢民族鮮明的具象思維的特點(diǎn)，不僅形象生動(dòng)，更承載著漢民族深厚的傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)。

再次，漢語(yǔ)語(yǔ)句的構(gòu)造、語(yǔ)序、語(yǔ)法體現(xiàn)了具象思維的特點(diǎn)。漢語(yǔ)與英語(yǔ)在語(yǔ)句上有很大的差異，英語(yǔ)中的句子成分較為完整，而漢語(yǔ)語(yǔ)句則追求內(nèi)在意義的完整性，對(duì)于語(yǔ)句的結(jié)構(gòu)并不看重，句子成分的缺失是常見(jiàn)現(xiàn)象。在語(yǔ)序構(gòu)造上，漢語(yǔ)句子的構(gòu)成更像是一種“時(shí)間的排序”方式，往往會(huì)根據(jù)實(shí)際動(dòng)作發(fā)生的順序或邏輯推論上應(yīng)有的因果順序，來(lái)安排單句和復(fù)句，這和主體對(duì)外界的感知順序和思維順序相一致，是漢民族的形象直覺(jué)在語(yǔ)句構(gòu)造上的體現(xiàn)。英語(yǔ)的語(yǔ)法較為縝密、完整，而漢語(yǔ)語(yǔ)句則重視“意合”，不重視語(yǔ)句的外在形式，因此，漢語(yǔ)語(yǔ)法是隱性的、靈活的，它會(huì)根據(jù)所要表達(dá)的意思和環(huán)境而變動(dòng)，反映出具象思維的主體性特征。

三、體悟閱讀：漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的內(nèi)在要求

（一）體悟特點(diǎn)與漢語(yǔ)閱讀教學(xué)活動(dòng)的契合

漢語(yǔ)具象思維方式影響下的語(yǔ)言形式，只能要求與之相契合的體悟式閱讀。“體悟”之“體”是一種動(dòng)詞意義，有體驗(yàn)、體會(huì)之意；“悟”則有領(lǐng)會(huì)、覺(jué)悟之意，它往往和主體的精神世界聯(lián)系在一起，有著深邃渾圓、不可言說(shuō)的特點(diǎn)。“體悟”意即“在一定情境下，主體已有的精神世界與認(rèn)識(shí)對(duì)象的交互作用，由體驗(yàn)、覺(jué)悟而達(dá)到新的精神境界的悟性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。”[3]

對(duì)漢語(yǔ)作品的體悟閱讀，是由體悟與具象思維二者內(nèi)在特點(diǎn)的一致性決定的。體悟具有形象性，“體”本身就是一種具象，而所“體”之物，也往往是一種實(shí)際的存在，即使是一些較為抽象的概念，也因漢語(yǔ)特有的“譬喻”形式被依附于形象可感的事物中，成為可“體”之物、形象之物；體悟是精神性的，體悟所“體”之物其內(nèi)容是深?yuàn)W的、圓通的，它往往和人的生命、人生的意義相聯(lián)系，因此，對(duì)待它不能象對(duì)待知識(shí)那樣采用傳授的方式進(jìn)行，而只能通過(guò)心靈的感悟，內(nèi)心深處?kù)`魂的觸動(dòng)，來(lái)形成自我嶄新的精神世界；體悟是整體性的，因?yàn)槿酥眢w本身就是一個(gè)整體，在體驗(yàn)、體會(huì)的過(guò)程中，它既有各種感官的共同參與，又有各種心理因素的共同參與，是一個(gè)融合各個(gè)要素在內(nèi)的綜合性的活動(dòng)，其過(guò)程具有整體貫通性；體悟還具有創(chuàng)生性，體悟是一個(gè)主體性的行為，讀者要通過(guò)感受作品所營(yíng)構(gòu)的意象、意境，來(lái)探尋寄寓其中的意蘊(yùn)，在這一過(guò)程中，讀者需要不停地從大腦中提取相關(guān)的形象材料，在重現(xiàn)作者所描繪的場(chǎng)景中與作者展開(kāi)心與心的交流，體會(huì)作者所表達(dá)的情感。

（二）體悟閱讀的三個(gè)層次

第一個(gè)層次：感知形象。漢民族具象思維的特點(diǎn)，決定了漢語(yǔ)作品關(guān)注的重點(diǎn)不是外顯而明確的概念及判斷，而是能夠引起豐富聯(lián)想的直觀形象，漢語(yǔ)的行文習(xí)慣從不受形式邏輯的羈絆，它往往是跳躍、多向和隨機(jī)的，在具象的排列中隱形地展開(kāi)抽象的過(guò)程，使思維的抽象運(yùn)動(dòng)形象可感。作者在創(chuàng)作中，習(xí)慣于把一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)的具象精心安排在一起，它們經(jīng)聯(lián)想產(chǎn)生的豐富內(nèi)涵組成了一幅幅連續(xù)而有機(jī)畫(huà)面。為了更好地表達(dá)情感，他們總是選取、塑造一些最妥貼、最適合的形象來(lái)借景抒情、托物言志，這些形象往往與本民族成員共同的文化心理相聯(lián)系、反映他們的共同情感。對(duì)這些形象的感知，使讀者更容易走近作者的情感世界。

第二個(gè)層次：體驗(yàn)情感。情感不僅是作品創(chuàng)作的動(dòng)機(jī)、影響作品發(fā)展的內(nèi)在因素，更是作品靈魂的體現(xiàn)和判斷作品有無(wú)藝術(shù)價(jià)值的依據(jù)。讀者只有透過(guò)作品外在的語(yǔ)言形式，深入到作品所寄寓的情感世界，與作者展開(kāi)情感的對(duì)話和交流，體會(huì)作者所蘊(yùn)含的情感，并形成自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，才能談得上是對(duì)作品的真正閱讀。首先要在品味語(yǔ)言中體驗(yàn)情感，作者所有情感的表達(dá)都是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的組織來(lái)實(shí)現(xiàn)的，因此，讀者應(yīng)細(xì)細(xì)品味作品的語(yǔ)言，作品中一些關(guān)鍵的字、詞、句，往往會(huì)成為讀者通往作者情感世界的窗口。其次要在作品情境中體驗(yàn)情感，由于漢民族具象思維的特點(diǎn)，決定了漢語(yǔ)作品情感表達(dá)是通過(guò)含蓄、委婉的方式呈現(xiàn)的，它往往是通過(guò)記敘其他事物，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的情境，通過(guò)這些事物和情境間接、含蓄地表達(dá)出來(lái)的，讀者只有深入到這種情境中，才能體會(huì)到作者寄寓其中的深厚情感。再次，要在角色扮演中體驗(yàn)情感，讀者應(yīng)成為作品角色的參與者，與作品人物或作者做角色的換位體驗(yàn)，才能體會(huì)出作品所蘊(yùn)含的情感。如閱讀朱自清先生的《背影》一文，我們只有把自己擺在作者的位置上，才能體味到朱自清在作品中流露出的復(fù)雜情感：在喧囂的新文化運(yùn)動(dòng)以后，曾經(jīng)與父親抗?fàn)幍淖髡唛_(kāi)始了理性的思考，人性和親情得以回歸，作品不僅表達(dá)了父子之間的真摯感情，更表達(dá)出兒子對(duì)父親深深的悔意。這一作品具有中國(guó)特有的時(shí)代文化背景，是一代知識(shí)分子心路歷程的寫(xiě)照，只有有了這種角色的體驗(yàn)，才可能真正地讀懂這篇文章。

第三個(gè)層次：領(lǐng)悟意義。優(yōu)秀的言語(yǔ)作品不僅是作者情感的抒發(fā)，同時(shí)又是他們對(duì)生活、對(duì)世界、對(duì)人生的深層感悟，是情感和理念的藝術(shù)融合體。因此，我們閱讀言語(yǔ)作品，不僅要體驗(yàn)作品中的情感，更要順應(yīng)作者情感發(fā)展的過(guò)程，去領(lǐng)悟作者寄寓于作品中對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)生活、對(duì)人生獨(dú)特的體驗(yàn)情感，從而獲取作品的意義，并以此豐富自身存在的意義。首先是對(duì)意義的理解。人的生活是有意義的，而人對(duì)意義的獲得，絕大部分是通過(guò)閱讀言語(yǔ)作品而理解到的。漢語(yǔ)作品不僅貯藏了漢民族的歷史、文化和傳統(tǒng)，而且也昭示了我們存在的意義，漢民族對(duì)世界所有的認(rèn)識(shí)和理解，都是通過(guò)語(yǔ)言的形式儲(chǔ)存下來(lái)的，因此可以說(shuō)，漢語(yǔ)是我們認(rèn)識(shí)世界的方式，是我們存在意義的源泉。讀者在理解作品意義的過(guò)程中，始終是保持一種敞開(kāi)的態(tài)度，把自身的體驗(yàn)融注到作品的意義中，在對(duì)他人世界的理解過(guò)程中，必定會(huì)引起對(duì)自身意義的反問(wèn)，進(jìn)而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自身，認(rèn)識(shí)自身存在的意義，從這個(gè)意義上說(shuō)，理解的目的就是為了自我理解。其次是對(duì)意義的建構(gòu)。閱讀不是單方面的對(duì)象性闡釋?zhuān)魂P(guān)注作品而忽視讀者的存在，而真正的閱讀是閱讀者的閱讀，閱讀者是整個(gè)閱讀活動(dòng)的主體，在閱讀活動(dòng)中發(fā)揮能動(dòng)性、創(chuàng)造性的作用。讀者總是用自己的興趣、情感、意志同作品做雙向的交流活動(dòng)，讀者的這種能動(dòng)性和創(chuàng)造性，必然會(huì)對(duì)作品意義產(chǎn)生積極的建構(gòu)性作用。讀者原有的個(gè)體精神也會(huì)同作品所呈現(xiàn)的意義產(chǎn)生某種交流活動(dòng)，事實(shí)上，讀者個(gè)體精神的形成，也都是通過(guò)與外在的客在精神不斷交流而逐漸形成的。因此，閱讀活動(dòng)是一種意義的建構(gòu)活動(dòng)，它一方面建構(gòu)著作品的意義，另一方面又是讀者自身意義的建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張華龍.體悟教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009（6）：40.