定篇課堂教學的現(xiàn)狀探析

摘 要：目前我國定篇課堂教學中出現(xiàn)的問題主要體現(xiàn)為課程性質(zhì)工具化、教學內(nèi)容模糊化和教學效率平淡化等。而定篇課堂教學收效甚微的原因分別是教師專業(yè)素質(zhì)有待加強、學生領(lǐng)悟經(jīng)典的水平參差不齊、教材編寫水平有待提高。本文將就定篇課堂教學的現(xiàn)狀進行透視，并進一步探討定篇課堂教學收效甚微的原因。

關(guān)鍵詞：定篇；課堂教學；現(xiàn)狀透視

國內(nèi)有語文學者認為語文教材文選可分為“定篇”“例文”“樣本”和 “用件”四種類型[1]。四種類型各司其職，在語文課堂之中各自起到不同的作用，教學過程中建構(gòu)的課堂也有所差異。到底應(yīng)該側(cè)重于文本內(nèi)容的解讀，還是應(yīng)當幫助學生通過文本解讀形成正確的價值觀，抑或?qū)W習的重點要放在語言構(gòu)成法則本身？這也是我們提倡不同類型的選文要進行不同的課堂教學構(gòu)建的原因。

一、定篇課堂教學的現(xiàn)狀透視

1.課程性質(zhì)工具化

關(guān)于語文的性質(zhì)，歷來在專家學者當中都存在著不同的聲音。科學主義與人文主義、工具性和人文性的爭議也是由來已久。而我國2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標準》則明確提出語文課程的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一。

作為語文教學的其中一個組成部分，定篇無疑也具有語文課程所具有的工具性與人文性的統(tǒng)一這一特點。從學生的角度對定篇的課堂性質(zhì)進行解讀，學生學習定篇的目的就是以文本為載體，體會蘊含在其中的民族文化與底蘊，而非咬文嚼字理解語法規(guī)則本身和如何組合出如此優(yōu)美流暢的文字。從這一點來說，定篇無疑是更加側(cè)重于人文性的。比如，學習魯迅先生的《社戲》時，我們應(yīng)該側(cè)重于引導(dǎo)學生領(lǐng)悟魯迅先生故鄉(xiāng)的風土人情，從而感受到風俗文化的魅力，培養(yǎng)學生對于風俗人情的熱愛之情，而不是引導(dǎo)學生逐字逐句地感受風景的優(yōu)美和作者遣詞造句的方法[2]。領(lǐng)會經(jīng)典的魅力，這才是定篇的核心。

反觀今天的教學實踐，許多教師并沒有將定篇當成定篇來教。不管是白居易的《江南好》還是李白的《靜夜思》，對于這些承載著中華民族深厚文化底蘊的名家名篇，大部分的老師都采取了與其他類型文選一視同仁的態(tài)度，在教學中讓學生學習作家如何用詞精確，造句優(yōu)美，而不是讓學生在字里行間細細品味出江南所承載的風俗人情。

在這一過程之中，定篇課堂教學的人文性得不到凸顯，取而代之的是如何“用”語文知識、如何使用某種修辭手法、如何系統(tǒng)進行字詞句段篇章的學習，等等。這都是其他類型選文的特質(zhì)，也是工具性最突出的表現(xiàn)。

一旦定篇課堂教學的性質(zhì)工具化，那么定篇教學的要旨便無從談起了。

2.教學內(nèi)容模糊化

觀照大部分的語文課堂實錄，教師對于文本的建構(gòu)和解讀，并不太明朗。把定篇教成用件，把用件教成了例文等，都是許多對文選教材的分類鑒別不清的老師容易犯的錯誤。如小學人教版三年級下冊教材中第六組的課文《農(nóng)業(yè)的變化真大》《太陽》等科普文章，只需要讓學生獲得相關(guān)的科學知識，激發(fā)對科學的興趣即可。這一教學要求是基于對年級階段目標的把握，也是對用件這一文選類型的教學建構(gòu)的需要。在進行這些科普文選的教學時，就完全不必要讓孩子們深入去發(fā)掘課文的價值和語言等。一旦對用件類型的選文進行精讀解剖，那么用件就擺出了定篇的姿態(tài)。這時候，教師所教的到底是“用件”還是“定篇”呢，容易使人產(chǎn)生疑惑。

教師在課程內(nèi)容教學過程中，必須要對文選類型有個總體的把握，真正做到因“材”施教，才不會讓教學內(nèi)容模糊化。

3.教學效率平淡化

“文質(zhì)道兼優(yōu)”一直以來都被當做文本進入教材的一個標準。然而，當我們審視語文課堂的時候，這一標準是否存在一些不足之處？以語文出版社2002年選編的《義務(wù)教育課程標準實驗教科書語文八年級（上）》為例，該教材每單元均收錄了四篇選文，每一單元設(shè)置有單元導(dǎo)語，每一篇選文后均有“思考與練習”“字詞積累”，部分選文甚至附有“附文”。這些都囊括了文本內(nèi)容本身、情感態(tài)度價值觀的認知以及語言要素的構(gòu)成等知識體系。

薄薄的一本文選型語文教材，承載著龐大的信息量。而教師必須要結(jié)合學生的學情、課程標準的要求等各方面的因素，將教學內(nèi)容進行有效的構(gòu)建和處理。在這一過程之中，如何平衡文本的“文、道、質(zhì)”，往往見仁見智。

貪多嚼不爛。一線的語文教育工作者如果在課程內(nèi)容教學化的過程中處理失當，混淆了課程內(nèi)容、教學內(nèi)容和教材內(nèi)容的關(guān)系，做不到因材施教， 教學效果也就可想而知了。

二、定篇課堂教學收效甚微的原因探究

1.教師專業(yè)素質(zhì)有待加強

“教師專業(yè)素質(zhì)指教師擁有教學情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴格的教師教育所獲得的?！盵3]

作為一名語文教師，其專業(yè)素質(zhì)應(yīng)當包括語文專業(yè)知識、語文專業(yè)技能和語文專業(yè)情意。

首先，語文專業(yè)知識扎實，能夠敏感且精確地鑒別出不同文選的類型。因此，語文教師應(yīng)當主動加強學習，掌握最前沿的語文教育研究相關(guān)成果，給自己充電。現(xiàn)實中，有些教師對自身以及語文知識的認識比較模糊，認為只要自己掌握基本的語文常識、語文知識即可，而忽略了鑒別文本之類的基本功的訓練。如果不能夠正確地對教材進行文選的鑒別就進行了教學內(nèi)容的建構(gòu)，這一教師的專業(yè)知識是存在著缺陷的。其次，語文專業(yè)技能熟練，能夠針對不同類型的選文進行課堂教學實踐。不同的文選類型教學所要達到的目標不一樣，針對不同目標所選取的教學方式也有所區(qū)別。是讓學生更多地進行接受學習還是生成學習，教師應(yīng)當做出正確的判斷。事實上，小部分教師，特別是新教師在這方面的把握還是有所欠缺的。最后，語文專業(yè)情意深厚，能夠在課堂中做到動之以情曉之以理，幫助學生更好地領(lǐng)悟文本。

2.學生領(lǐng)悟經(jīng)典的水平參差不齊

作為受教育者而言，學生的學情在某種程度上會影響到教學效果。由于學生的個性發(fā)展水平不一樣，對于經(jīng)典篇目的領(lǐng)悟能力、言語感受能力等也不是整齊劃一的。這就給定篇的教學帶來了一定的障礙和挑戰(zhàn)。

3.教材編寫水平有待提高

關(guān)于課程編制的標準，西方眾多學者曾經(jīng)涌現(xiàn)過大量和教育目的（即所謂的人才培養(yǎng)目標）的教育思潮，如希臘之審美教育、中世紀宗教主義、盧梭所倡導(dǎo)的自然主義、近代實用主義等[4]。教育目的指導(dǎo)著課程的編制，而課程的編制又反過來促進教育目的的實現(xiàn)，兩者相互依存。教材編寫不僅僅要實現(xiàn)這一教育改革的目的，還要落實到具有三個維度、五個領(lǐng)域之間的相互交叉的語文課程標準總目標之中。

如何讓優(yōu)秀文化以定篇的身份進入到我們的語文教材中，讓學生品味到的經(jīng)典魅力既不失典雅的文化精髓，又適應(yīng)日新月異的時代發(fā)展需求，是每一位教材編制研究者所要考慮的問題。這是語文教育的一大難題和挑戰(zhàn)，需要不斷探索以尋求更好的發(fā)展。

作為深厚文化底蘊載體的定篇文本的選取對于定篇課堂教學的構(gòu)建有更加深刻的意義。

參考文獻：

[1]顧云虎.語文教材定篇、例文、樣本與用件的劃分[J].安徽教育學院學報，2006（24）.

[2]胡俊國.以《社戲》為例談文學作品的定篇教學[J].語文建設(shè)，2011（6）.

[3]連 榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]熊子容.課程編制原理[M].福州：福建教育出版社，2009.