重要概念的生成性教學實踐與反思

【摘 要】突出重要概念，是高中生物教學的重要方面。生成性教學的反向設計法、資源利用法、課堂沙龍法是重要概念的生成性教學方法，能有效實現課堂生成，能有效突出重要概念教學，有效實現重要概念的生成與建構。

【關鍵詞】重要概念 生成性教學 實踐 反思

重要概念（或核心概念）在理科課程教學中有著重要作用，強調概念和原理的理解而不是僅僅對事實的記憶，已經變得十分重要和迫切。突出重要概念教學，是近幾年生物學科教學研究的重點，不少學者與教師都很關注這一重點，并且有不少研究成果正在影響與引導廣大教師的課堂教學。

概念是建構的，也是生成的。生成性教學更強調學習的自主建構，更強調教學的動態生成。生成性教學能夠有效實現重要概念教學目標，有利于學習者概念的建構與生成。對于生成性教學，華中師范大學羅祖賓博士認為可以這樣理解，“教師在教學過程中以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據自己對學生的課程表現、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路進行機智性調整，以便教學對話深入持久地進行下去的教學形態。圍繞重要概念進行平等對話，根據平等對話發生、發展的狀態調整教學，讓這種對話深入持久進行，并生成與建構重要概念，就是重要概念的生成性教學。本文將以人教版普通高中課標實驗生物教科書必修三《穩態與環境》第三章“植物的激素調節”第三節“其他植物激素”為例，談談高中生物重要概念的生成性教學實踐與反思。

一、基于重要概念的教學內容分析與思考

人教版普通高中課標實驗生物教科書必修三《穩態與環境》第三章“植物的激素調節”，傳遞的核心概念是“植物激素調節植物生命活動”。根據麥凱希（McCat hy）和莫里斯（Morris）提出梳理核心概念的思路可以把這一重要概念進行如下梳理。

A1.植物激素調節植物生命活動

A1.1 植物激素是一類由植物體內產生，能從產生部位運送到作用部位，對植物的生長發育有明顯影響的微量有機物。（定義）

A1.2 植物激素主要有生長素、赤霉素、細胞分裂素、乙烯和脫落酸等5類。（類型）

A1.3 不同類型植物激素，對植物各種生命活動起著不同的調節作用。同一激素，在不同情況下作用也不同。（作用特點）

A1.3.1 生長素的作用表現出兩重性（教材中的例子）

A1.3.2 其他植物激素的作用

A1.3.3 多種激素相互作用共同調節植物生命活動

A1.4 植物激素調節劑在生產中廣泛應用，并產生不同影響

（注：其中A1 是核心概念，A.1.1（2、3、4、5）.等是次位概念，A.1.3.1（2）.是次位解釋概念。）

第三章的第一節“植物生長素的發現”傳遞的概念是植物激素定義，第二節“生長素的生理作用”則是以生長素為例傳遞植物激素的類型、作用特點等概念。第三節，回答的是“除生長素外，是否還有其他植物激素？”、“這些植物激素的相互關系如何？”、“人們中在農業生產實踐中是如何應用的？”這三個問題，從而完整建構“植物激素調節植物生命活動”這一重要概念。教育部制定的《普通高中生物課程標準（實驗）第20頁3.1植物的激素調節中的“具體內容標準”是這樣的：列舉其他植物激素、評述植物激素的應用價值。“列舉”即為了解層次要求，“評述”即為理解層次要求。“其他植物激素”為什么只是了解層次要求呢？因為，這是對植物激素類型的一個補充，它包含的其他植物激素的類型、分布、作用等方面知識，都可以用生長素中已經掌握的知識與學習方法，進行自主式的生成性學習去學習，并且類型、分布等知識，更多地具有事實性知識特點。“植物激素的應用價值”之所以是理解層次要求，這是因為它是概念規律的應用內涵，體現了概念的應用意義與科學、技術與社會（STS）關系。不過在“其他植物激素”的內容中，五種激素的相互關系為一下位重要概念，是建構“植物激素調節植物生命活動”的重要組成部分。

通過這樣的分析，用生成性教學方法實施本節的重要概念教學，是一科學有效的方法，也是最適合本節內容特點的方法。用生成性教學方法開展本節重要教學的教學，總的思路應該是，從第一節、第二節建構的植物激素含義、生長素的生理作用等概念，生成與建構植物激素的類型、作用與相互關系等植物激素概念內涵；從已經建構的植物激素的概念，往科學、技術與社會上生成植物激素應用方面的概念知識，認識植物激素的應用價值（即植物生長調節劑的應用），從而較為完整地建構“植物激素調節植物生命活動”這一重要概念。

二、基于重要概念的生成性教學方法

1.反向設計法

反向設計教學模式是美國高中生物課堂教學新模式。反向設計教學模式首先取決于教師的基本提問。美國Sewickley Academy學校教務處長Ken Goleski在介紹這種模式時說，課堂上應該給予學生更多的提問機會，且教師的提問旨在引導學生的提問，啟發學生個體的獨立思考，發現個體的獨特見解。一般在學期初教師需要準備10個基本問題，要求教師的問題充滿想象力、創造力，問題可以不來自教材；然后教師通過活動、游戲教會學生如何提問、如何提出好問題；最后讓學生自行設計實驗方案，去證實別人的或自己的問題、猜想。在實驗過程中，教師巡視學生的操作過程，但一般不干涉學生的團隊合作。如果學生操作有誤，不是立馬制止，而是讓學生解釋為什么這樣操作，或者給予一些建議。教師問題引發學生問題，教師提問引導學生提問，學生基于教師的問題提出自己的學習問題，教學基于這些問題生成性展開與進行，就是生成性教學。

運用反向設計教學法進行教學，首先是教師的問題引導，接著就是學生相互提問，然后就是問題探討與解決。可以圖示為：

教師問題引導→學生相互提問→問題梳理與探討

在執教“其他植物激素”這一課時，我一上課（也可以在上一節課結束時）就這樣從重要概念建構與生成上進行問題引導：“植物激素調節植物生命活動，是第三章要傳遞的、也是我們要理解的重要概念。在前面的第一節、第二節的學習中，我們已經掌握了這一重要概念中的植物激素的含義、一種重要植物激素類型——生長素的分布、產生與生理作用。是不是我們接著有這樣一些問題出來了：除生長素外，還有哪些類型的植物激素？它們的作用是什么？這些植物激素的相互關系又如何？農業生產與日常生活如何應用植物激素？”，并組織教學，請大家相互接著教師的問題提問，嘗試回答相互提出的問題，并把你們認為需要全班共同研究的問題主動寫到黑板上來。

教師的問題，引發了學生思維，生成且提出了學生自己的問題。在這一節課中，學生在我的問題引發下，提出了如下問題：除生長素以外，植物體還能產生哪些植物激素？上述五種植物激素是否在所有植物體中均存在？植物體各個部位均可產生乙烯，除果實以外的部位產生乙烯有什么用？五種植物激素在植物體內的產生部位和分布怎樣？各種植物激素分別具有怎樣的生理作用？生長素的生理作用具有兩重性，其他植物激素呢？秋水仙素是植物激素嗎？各種植物激素之間有什么關系？各種植物激素是孤立的發揮作用嗎？為什么？五大激素間的相互關系（協同、拮抗）？赤霉素促進果實發育、乙烯促進促進果實成熟有何區別？各種植物激素產生的時間有一定的順序嗎？植物激素的合成受基因組控制嗎？植物激素如何調節生命活動？是不是植物所有的生命活動都受激素調節？植物生長調節劑是否僅有益處？植物生長調節劑的使用是否對農產品質量有影響？乙烯利和乙烯的關系？生長素和細胞分裂素在植物組織培養中的作用？植物生長調節劑在生產上有哪些應用？

學生提出這些問題后，要組織學生對問題進行梳理歸類，然后分類探討問題。上課中，當我提出請把上面大家提出的這些問題，按相近、相似進行分類。學生很快就把它們分為植物激素的產生、分布、生理作用類問題，植物激素間的相互關系類問題，植物激素調節生命活動的實質類問題，植物生長調節劑的應用類問題。分類后，就是組織學生按類別討論、交流問題的解決。

2.資源利用法

教學生成，有源頭活水。生成性教學，有它生成的“種子”、“土壤”，還有環境因素。它不是無源之水，無本之木。學科內容的系統與邏輯關系，教學內容之間的聯系，師生與課程、文本對話中的認知資源等，都是生成性教學的生成性資源。尤其是學科課程中知識的連續發生、發展的關系，前面的知識，必然成為后面知識發生、發展的生成性資源。美國教育心理學家維特羅克認為，對文內聯系與文外聯系的建構是生成的基本內容。其中，文內聯系是知識本身的內在邏輯結構，是學習者將材料信息連接在一起；學習者將材料信息與習得的概念認知整合起來，生成文外聯系。文外聯系是真正理解的標志，是大腦認知結構的建構與完善。生成性教學，要充分利用這些生成性資源。利用這些生成性資源開展生成性教學，在方法上把握三個要點。第一，選擇一個好的生成起點，從這個知識起點播下生成的“種子”，由這個“種子”萌發生成出新的知識。第二，提出一個發散性問題。這個發散性問題，就是為了引發學生的生成性思維，也是對播下的生成性“種子”起催發與激活作用；第三，一個思維方法。前一知識生成后一知識，必然有一思維與學習方法在里面，這個方法可以是歸納的，也可以是演繹的，還可以是拓展的，等等，因具體實際而定。

我在這一節課的“植物激素相互關系”內容教學中，就是用的資源利用法進行生成性教學。我是這樣做的：第一，以五種類型植物激素的作用作為植物激素相互關系的生成點，這樣播下生成的種子——“大家再分析這五種激素的作用，看看能得出哪些有意義的結論？”；第二，我進一步提出發散性思維的問題——“這五種激素在作用上好象有一些有趣的關系，大家相互討論，能不能找到它們之間的關系”；第三，進行生成方法引導與啟示——大家可以用歸納法，總結一些結論，再用一句話對結論進行提煉；也可以用思維導圖或模式圖表示。通過這樣的教學，學生不但從植物激素的作用中生成與建構了“植物激素不是孤立地起作用，而是多種激素相互作用共同調節”的概念，不少學生還生成了植物激素協同作用與拮抗作用的知識，并且不少學生的圖示也很有特點，如下圖。

學生從五種植物激素的作用中歸納出植物激素的相互關系，屬于文內聯系；把五種植物激素的作用關系與動物激素中習得的協同作用與拮抗作用的概念聯系起來，生成與建構植物激素的協同作用與拮抗作用概念，屬于文外聯系。

3.課堂沙龍法

有效互動是生成性教學的實踐策略。課堂沙龍是有效互動的高級形式。所謂課堂沙龍，就是課堂上學生基于某一主題（話題、問題、課題或項目），自由組合形成若干小團體，小團體就這一主題自由討論，形成觀點與交流提綱，不同小團體可以相互分享討論成果與質疑對抗，然后形成主題觀點，完成學習任務。課堂沙龍區別于一般的小組合作與互動的不同是，課堂沙龍中的小團隊（小組）是自由組合的，選擇的問題也是自由的，也可能是團隊間協商的，但不是教師配給的。課堂沙龍在具體方法上有四個要點，一是選擇與確定一個開放的沙龍主題；二是廣泛地將沙龍主題分解若干沙龍問題（或觀點、角色、過程、階段等）；三是學生自由分組選擇小組沙龍問題，相互討論、論證，形成小組觀點；四是沙龍分享與形成沙龍主題認識。

我在這一課的“評述植物生長調節劑的應用”教學中，用的就是課堂沙龍法。我是這樣做的：第一，用多媒體播放一植物生長調節劑的科普短片（3分鐘左右），全面介紹植物生長劑在農業生產實踐中的應用及對我們日常生活的影響；第二，確定沙龍主題——你對植物生長調節劑的應用是如何看的？第三，從社會角色的角度分解沙龍問題——大家自由從與植物生長調節劑應用的幾個主要社會角色中選擇自己的代言角色，相同角色的自由組合一起形成角色小組，進行討論、論證，且推薦沙龍發言人記錄、整理，安排與其他小組分享、交流人員。我與學生協商中確定了這些社會角色——果農、農技員、消費者、生長調節劑生產商、政府管理者、網民（學生提出的，讓網民對前面五種人的觀點、論證點贊與吐槽）。第四，交流、質疑，達成共識。

三、對實踐的反思

在教學設計與對實施教學研判時，總是在學生反向設問上擔心“學生會不會提問”、“能不能提問”、“學生提的問題我能不能解釋”等等，在課堂沙龍的自由分組與自由選擇上總是擔心“課堂秩序會不會混亂”、“有沒有角色會被學生冷遇”、“課堂沙龍會不會影響教學進度”等等。實踐與事實，又再次教育了我。連續的平行班教學，連續的不同教師教學，學生提問都出現熱情高、提問快、提問多、問題表達多種多樣的特點；課堂沙龍的學生自由分組也是快捷的、有序的，進入討論與論證也是及時的，分工力與執行力強，交流表達觀點鮮明理性、論據充分。

生成性教學的反向設計法、課堂沙龍法相對專家學者提出的有效提問、有效互動等方法，更具有“學為中心”的特點。這兩種具體教學方法，實際上是“學為中心”的生成性教學法。當然，“學為中心”的生成性教學方法還有其他更多、更科學有效的形式，期待我們一起去探究。

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