讓學生學會探究這個“金手指”

“點石成金”的“金手指”能讓窮石變成金；探究是《科學》課的核心學習方法，掌握了探究的方法就掌握了學習科學的技能。真正的科學在大千世界中。課堂只是學生感知科學的一個小花園，只有讓學生掌握了探究的“金手指”，才能促使他們在探索科學的道路上走得更遠。在這一點上，科學教師要始終緊緊圍繞讓學生探究這個核心，引領學生經歷科學探究的過程，讓學生去發現、探索、解疑。具體講，科學教師要把握住三個主要環節：

一、從問題開始是科學探究最好的開始

學生是否愿意投入到科學探究活動中，在探究活動中能否積極主動地發現問題，取決于他們對探究內容是否感興趣，這就是常說的“興趣是最好的老師”。興趣就是動力，直觀、形象的現象更能夠激發學生的學習興趣。因此一節科學課能夠吸引學生探究興趣的不是知識本身，而是知識所呈現的現象。所以，這樣可以收到更好效果：一是創設一種情境，讓學生在這個特定的情境中發現有趣的問題；二是提出一個有爭議的問題，讓學生自由猜測再根據不同的方案進行驗證；三是提供材料，讓學生在自由操作中發現問題。

例如《親歷科學》一課，如果只是依靠課文中的幾幅圖片組織觀察，則較難使學生產生身在其中的感覺。因此在上這一節課時，教師可以用多媒體設計教學：首先用投影展示風雨交加的畫面，讓學生觀察后提問：“你在生活中觀察過這種現象嗎？為什么會形成這種現象？”然后用投影拍攝的夏天郁郁蔥蔥的樹林和秋天黃色飄舞的樹葉，并顯示問題：“夏天的樹葉和秋天的樹葉有什么不同？為什么秋天的樹葉會飄落？”緊接著用投影顯示過山車的動畫，問：“過山車時人有什么感受？為什么人不會掉下來？”學生通過大屏幕觀看這些富有生活氣息的影片，就像身臨其境一樣，就發產生強烈的興趣，當孩子們對這些有趣的事物產生了好奇，并思考為什么的時候，探究科學就開始了。

再比如《沉和浮》一課，老師給各小組提供材料：一只水槽、一支鉛筆、一只空礦泉水瓶，若干不等的泡沫塑料、一段塑料管、一塊橡皮泥、一個泡沫塑料塊，然后讓學生把不同的材料放在水中觀察有什么現象發生。學生實驗后會發現有的沉入水中、有的漂在水面上、還有的既不上來也不下去，這時學生腦子中馬上跑出：“為什么有的物體上浮，有的物體下沉，有的半浮半沉呢？”。當學生提出了要探究的問題，并尋找原因時，他們的興趣已經轉變成了進行深一步探究的行動。

二、親身體驗是教給學生最有效的學習方法

《科學課程標準》強調以學生參與豐富多彩的活動為主要教學形式，目的在于讓學生在活動中親身體驗一次科學發現、科學探究、科學創造的過程。在學生進行科學探究的同時，教師要注意幾個關鍵環節，從而幫助學生的探究更深入：

一是提供滿足學生探究需求的學具。學具是指能引起學生興趣的材料、同教材內容緊密相關，直觀形象的儀器以及能從揭示科學現象的器材。這些材料能給學生提供寬泛的研究范圍，他們能夠自由選擇、支配。

例如《簡單電路》的設計，老師可以給學生提供以下材料：導線若干、電珠兩個、開關兩個、電池兩節；電路板一個；畫有串聯電路、并聯電路的圖紙一張。在學生探究時提示：如果你覺得這些材料不夠用，可以到臺前領取，或者前后組合作。這樣設計的意圖是：提供的學具中既有實物可動手操作，又有圖畫可動腦思考，老師的提示還可以讓學生動口交流，學生自由選擇學習的方式很多。

二是做學生探究的合作者而不是評論者。指導學生探究，貴在創設一個寬松、自由、和諧的氛圍，使學生在這樣的環境中“有所為”。當學生開始探究時，教師要從教學的“主演”角色過渡到“配角”角色，充分發揮學生學習的主動性，做學生科學探究的促進者、組織者—激發學生的探究興趣、創設豐富的探究環境、提供物質和心理上的支持、不斷與學生交流感情和思想、與學生共同克服困難、共享成功的喜悅。

例如教學《秋冬星座》時，教師引導：這幾天晚上天空晴朗，我們將欣賞到冬季星座中最著名的獵戶座，看哪位有心的同學最先觀察到它，并且能在看到它的時候打電話給我，讓我分享你的成功。當學生興奮的打電話過來時，教師引導：“你看到的星座同課本上的有什么區別？”在課堂匯報中學生就會爭著說自己的觀察結果：有的拿出了觀察圖，還有的拿出了自己查閱的資料。每有一個新發現，教師都寫在黑板上：有關于它的形狀的、有關于它的四季變化的、有關于它的傳說的……。正是源于生活、高于生活。

三、讓學生自己總結規律掌握高層次的學習技能

大部分科學教師感受到：在探究活動之后，讓他們把從活動中獲得的豐富的、凌亂的感性認識提煉為感怦認識是非常困難的，且常常使學生本來清醒的認識又模糊了。造成這種結果的原因是學生心理與成人邏輯，兒童是以童真童趣感覺客觀事物，而成人則喜歡真實嚴密的推理。因此，科學課堂要呵護兒童幼稚天真的思想，“雪化后會變成春天”，科學真理往往與詩和遠方同在。

例如《分一分》一課教學，教師先按學具的顏色、形狀分類，向學生滲透：“每次分類都要按一個統一標準去分”的思維。然后給學生提供若干組學具讓他們獨自分類。學生在操作中可以按顏色分、按形狀分，也可以按用途分，按有無手柄分，還可以把兩個標準合成一個標準分。在匯報時，只要學生分的有道理，標準明確，就是正確的，方法越多說明學生的思維越活躍，對于每一種方法，都要給予肯定。

又比如教學《平衡》，教師可以不給學生提統一要求，讓學生掛出自己理解的平衡：離支點越遠掛的鉤碼越少；左右一樣長，掛的鉤碼就一樣多；左長右短，那么右多左少；左邊鉤碼數+格子數=右邊的鉤碼數+右邊格子數；左邊的鉤碼數×格子數=右邊鉤碼數×右邊格子數。這些結論中雖然不太嚴密，但我們應當十分注意隱藏在這些結論背后的更寶貴的東西—那是學生自己探究的結果，反映了們從未知的經歷，對于孩子們而言，過程比結論更重要，而切不可用統一標準代替學生的認識。

只有在課堂中精心設計教學活動，引導學生在豐富多彩的探究中親歷科學，才能把一節科學課上得生動有趣，才能使學生的科學素養真正得到提高！