幼兒教師課程文化的自覺

摘 要：幼兒教師課程文化的自覺在課程與文化的交匯點上提出了一種教師專業發展的新視角。教師專業發展必須校本化，要有實際效果，應該反思目前培訓和教科研的形式主義，轉換一種思維方式來反思我們教育管理的制度和行為。論文闡明了幼兒教師專業發展的核心是對課程文化的深層次理解，以及對社會責任價值趨向的選擇。

關鍵詞：教師； 課程； 文化自覺

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）02-156-002

“文化”不同學科領域有不同的詮釋，東西方對“文化”的理解也有所不同。課程是教育學中的概念，不同教育思潮，對課程的界定也有所不同，兩者聯合成課程文化的內涵就十分豐富了。根據文化的結果分類，我們定義課程文化是教育文化的亞文化。根據“文化”的一般性理解，可以把“課程文化”視作人們對課程價值取向的選擇，以及在這種選擇理念指導下的教育行為。課程文化有價值取向層面、制度建設層面、行為操作層面三個層級，是人類文明在學校教育的集中體現。

文化自覺是1997年費孝通先生提出的人類文化學概念，其目的是研究主體對文化理解的主動性和深刻性。教師課程文化的自覺就是指教師作為課程實施的主體，對什么是課程？什么是課程文化的價值取向等一系列問題的主動積極地進行探索和體驗，在探索中加深對課程的理解，建構起屬于教師自己獨特的認知結構，支撐自己的專業發展。課程文化自覺是課程意識的覺醒，課程建構的流派選擇，課程實施的自我反省，以及對教師職業的深層次理解。

一、學前課程文化的特征

課程有許多主張，對每一種主張的價值判斷和功能選擇，不同文化視域有不同理解。世界課程發展史中，最具有代表性的是學科中心論的要素主義、永恒主義和結構主義；活動中心論的浪漫主義和實驗主義；兒童中心論的自然主義和開放教育；還有社會中心論的極端政治主義。小學教育的語文、數學課程是結構主義課程文化的產物，文化大革命中學工、學農、學語錄是極端政治主義課程文化的產物……每一種課程文化都有社會歷史根源，也都有她的合理性和不足。根據《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，我國學前課程文化的價值取向是以兒童發展為中心的活動體驗型課程傾向，強調幼兒教育的生活性，但不走自然主義極端；強調幼兒教育的具體直觀性，不走實現主義極端；強調幼兒教育的體驗生成性，不走要素主義課程結構的極端。當前部分幼兒園所謂特色課程，園本課程學科化，強調知識和技能在人生競爭過程中的作用，推出從幼兒抓起的口號，樹起不輸在起跑線上的旗幟，一方面使幼兒教育商業化，另一方面是對學前課程文化的誤讀。

1.幼兒教育課程的本土生活性

幼兒教育沒有課程的標準，只有指導綱要，從根本上說就是每所幼兒園實施的課程都必須是生活課程、生命課程、本土課程，保障每個幼兒健康發展是課程的核心。所謂本土生活化，幫助幼兒感受生命、感受生活，在生活實踐中養成良好習慣。由于家庭文化背景的差異，地域文化背景的差異，幼兒對生活的體驗是完全不同的。前一段時期流行的藝術幼兒園、雙語幼兒園，抄襲國外的幼兒課程模式，實踐證明都是失敗的。

幼兒教育課程文化取向，總的來講，源于杜威的生活教育思想，主張活動體驗為中心，倡導“生活即教育”，“興趣是老師”。課程內容的選擇都是來自幼兒身邊的生活主題，從幼兒發展的不同視角組織教育，促使幼兒的情感、態度、語言、動覺、興趣、習慣等等協調發展。幼兒教育不應該有教材，只應該有教學設計，要徹底根除幼兒教育小學化弊病，理解學前課程的本土生活化特征。

2.幼兒教育課程的活動體驗性

一般幼兒教師對活動體驗的理解僅停留在形式上，多數活動體驗處于同一層次的重復，要加強活動體驗的層次性，必須讓幼兒想象和思維發展目標相聯結。如同樣參加教師作為課程而設計的游戲，小班關注的是幼兒參加興趣、情緒和對游戲規則的認同。中班關注的是幼兒學習到什么，游戲是一種學習形態，其目的是讓幼兒學到帶得走的東西。大班關注幼兒在游戲過程中的價值判斷，從原始狀態提升到專注思考狀態，有知識、方法、策略的獲得。活動體驗要從經歷變為經驗，經驗的產生是幼兒智慧發展的源泉。

3.幼兒教育課程的綜合整體性

學前課程是綜合的、整合的，主要表現在領域的整合和超領域的整合兩個方面。所謂領域整合一般容易理解，如語言、藝術、計算、科學領域的整合。超領域整合是指環繞一個主題，開展不同學習目標的活動。這幾種不同學習目標的活動，各不相同，各備功能，血脈相同，相互滲透。陳鶴琴先生提出的“五指活動”課程就是超領域整合的范例。國外把綜合性課程也稱作豐富性課程，把幼兒所有學習行為、學習過程、學習要求都融入課程中，讓每個幼兒在課程活動中享受生存和發展的平等權利。

二、幼兒教師課程文化的自覺

在課程文化的視域下，教師的課程文化自覺是指教師對課程性質的理解以及在這種個性化理解的基礎上實施的，教育實踐的自覺探索。課程開發實施、組織、評價的主體，沒有教師課程文化的自覺，教師專業發展，以及依托教師發展的幼兒教育辦園質量，只能是一句口號式的空話。

1.靜心學習課程論、學習論原著，提高教師教育文化的自我修養

教育領域中，課程、學習和教學組成了一個穩定的三角形，長期以來學術界爭論誰是中心？其實這是人們思維模式的誤判，用靜止中心論去看待三者關系。課程、學習和教學是一個事物的三個觀察面，教育是課程、學習和教學的互動，這種互動有信息、物質、能量的交換。教育是一個具有生命特征的耗散結構實體，只有課程、學習、教學相互融合，教育才有生命。任何一種中心論極端思潮，教育改革總是以失敗告終。

近期隨著腦科學、認知心理學的發展，學習論有許多創新，知識觀、學習觀有顯著的突破，幼兒教師要走在理論發展的前沿，才能使文化自覺產生內驅動力。學前課程是以兒童學習和發展為核心的綜合活動體驗課程，其中就有兒童學習文化的認同問題。到底幼兒學什么？為什么學？幼兒的學習方式、學習過程有什么特征？教師、家長、社會、家庭價值觀并不一致。有的認為從小要有一技之長，有的認為孩子要成為父母的驕傲，有的認為幼兒教育必須為入小學做準備……但是幼兒恰恰認為學習是否“好玩”。課程文化與學習文化、教學文化是緊密關聯的，有明確的課程意識，課程價值取向，不去融合學習價值觀，教學理念，幼兒教育是不會有“質”的提升。

學習專著、思考問題、更新思維模式，這是教師課程文化自覺的充分和必要條件。

2.認真踐行，做幼兒課程開發的主人

教師對課程文化的理解是在實踐中不斷深化的。課程文化自覺是一個動態過程，只有用活動體驗的思維模式去建構活動型課程，才會取得成功，用學科結構思維模式去開發幼兒園本課程一定遭到失敗。陳鶴琴、陶行知為我們作了示范，近30年的幼兒教育改革實踐證明了以上觀點。

從2011年起，我園以節日文化為視域，以主題活動設計為方式，從課程日程、課程內容、課程組織、課程實施、課程評價等五個方面構筑起綜合主題活動設計的園本課程。依托幼兒生活文化背景，強調幼兒活動體驗和心智發展，充分發揮教師課程建設的主體作用，取得了園本課程開發的階段性成果，全體教師從教育實踐中領悟了做幼兒課程開發主人的樂趣。

三、建設一個課程文化自覺的認知共同體

學校是一個學習的共同體。教師的專業發展離不開教師對職業的理解和對課程文化的自覺。建設一個教師課程文化自覺的認知共同體，這是校本教師培訓的唯一正確的選擇。

1.學術思想主張自由，認知方式從批判走向兼容

自文化大革命以來，教育界有二種思潮不利于教育改革的深入發展。一種是行政代替學術。把教師區分為骨干教師和一般教師；35歲以下的青年教師和中老年教師，教師的身份不平等，教師專業發展的機會不平等。職稱、骨干稱號不是學術水平的差異，而是行政權力的行使。學術不從行政中剝離出來，學術思想永遠不可能獨立、自由。學校檢查、督導都深深地打上行政權力的烙印，基層一線教師苦不堪言，說不上課程文化的自覺。第二種是批判代替研究。遇到學術討論，人們似乎總要用“批判”的方式來為自己立論。大批判的思維習慣影響著一代人。如批應試教育、批題海戰術、批精英教育、批傳授教學，似乎教育的種種奇怪現象都是應試教育造成的惡果。教育界批“應試”：社會上公務員錄用要考試，技術上崗要考試，甚至開汽車學駕照也要考試。世界上從來沒有不考試的教育，也從來沒有教育不考試。為什么應試教育越批越盛的原因，就是批判思維方式出問題，“批判”只會帶來極端，不會帶來平衡。建設一個認知共同體，必須教師身份要平等，教師專業發展機會要均等，我們的認知方式要從批判對立走向兼容并包，吸納各種學術思潮的精髓。目前，我園正朝這個方向努力，課程文化自覺的認知共同體初見雛型。

2.學習方式主張多元，探索方式從預設走向生成

我園認知共同體的建設自覺的以課程改革核心的合作學習形式，采取“理論先行，行為跟進，合作探究，關注生成”的行為策略，“想了再做，做了再想”多次循環。教師的專業發展不設考核目標，不采取競賽形式，講究思想自由，精神獨立，合作學習，共同進步。從2011年起我們完成了園本課程開發的框架體系研究，節日文化視域下的課程文化研究，虎娃童趣繪本研究，在實踐中培養教師，在教師專業發展的過程中夯實幼兒園現代化發展的樁基。

3.學會合作與交流

認知共同體是一種開放型的耗散結構自組織。對內的生命基因是平等與合作，對外的生命環境是討論和交流。我園與蘇州幼兒高等師范學校建立了良好的合作關系，“理論先行”得益于幼兒教育理論專家的指導。幼兒園的辦園體制跟義務教育并不相同，公辦與民辦幼兒園在身份認定上，似乎有一種人格的不平等。我園以主動聯誼方式組建不同辦園體制的幼兒園學術研究討論會，交流經驗，取長補短，共同發展。學會合作、學會交流是教師課程文化自覺的主要條件。家園合作、學校與社區的合作是幼稚幼兒園現代化發展的環境基礎，也是構筑高質量的園本課程不可缺失的資源。

教師專業發展的根本意義是對課程文化的深層次理解和對教師職業社會責任的信仰。教學技能的培養、教學理念的更新，只能引領教師當一名教書匠，引領教師課程文化的自覺，才能培養出像葉圣陶、陳鶴琴一輩的教育大師。轉換一種校本培訓視角，更新目前校本化培訓的方式，或許教師專業化發展的速度會更快，質量會更高。幼兒教育大師就在我們這一輩中間。