淺析如何提高高職教育中公共課課堂提問的有效性

摘 要：高職教育作為我國高等教育的重要組成部分，高職教育更注重技能培養(yǎng)，但對提高高職學生綜合素質(zhì)的公共課一直受到輕視。本文從學生學習的過程和學生心理接受的角度入手，就如何提高高職教育中公共課課堂提問的有效性進行了討論。作者得出要提高高職教育中公共課課堂提問的有效性需從3個階段7個方面入手。本文僅是對提高高職公共課堂提問的有效性做出了較為粗略的分析，希望能對后續(xù)從事高職教育

高等職業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分。我國八十年代初創(chuàng)立高職學校以來，1999年國家又提出“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”的口號，20多年的高職教育發(fā)展迅速。高職教育與傳統(tǒng)高等教育既相似又不完全一致，高職教育本身側(cè)重培養(yǎng)應用技術能力，以就業(yè)為目標，對學生的理論知識尋求適度原則。

高職學生作為高等教育中基數(shù)較大的一類具有相對穩(wěn)定的共性特征：基礎較薄弱、學習積極性不高、學習習慣不佳等?！皩W生是課堂的主人?！钡驗楦呗殞W生的這些共性，導致他們并不能完全成為課堂的“主人”，讓自己在課堂中最大化的汲取營養(yǎng)，迅速成長。作為起點不夠高的高職學生更需要教師花費心思制定適合他們的學習計劃，在課堂中進行引導，形成良性的師生互動，啟發(fā)他們的思維，從而達到強化高職學生交流合作的能力。

高職教育中的專業(yè)建設一直受到許多專家學者的重視，《大學語文》作為高職教育中的一門公共課程并未受到許多關注，該門學科的設置目的是為了讓高職學生在學習專業(yè)知識的同時具備良好的人文素質(zhì)和修養(yǎng)。因而對《大學語文》的教學設定應以提高學生綜合素養(yǎng)為主，并不苛求知識的掌握程度。

課堂作為學生獲取知識的主要場所，課堂提問作為一種既方便又重要的教學手段，在教學中被廣泛使用。提問的有效性是決定課堂成功與否的重要指標。有效的課堂提問是開展教學，實現(xiàn)教學目標的必備因素。隨著素質(zhì)教育的推廣和課程改革的持續(xù)深入，課程的評價方式已經(jīng)從重結(jié)果日漸偏向于重過程或過程與結(jié)果并重的方式。如何讓高職的學生提高課堂參與度，啟發(fā)學生的思維，最后達到學生綜合素質(zhì)的提高，都基于課堂提問的質(zhì)量。想要提高高職教育中公共課課堂提問的質(zhì)量，需從以下幾個方面入手：

一、問題準備階段

1.梯度化設置問題

問題是點燃學生思維的導火索。問題如同一階階的臺階，幫助學生登上頂峰。教師關于問題的設置關系到學生對于問題的思考方式及方向。教師在設置問題時，需盡力符合人類認知和思考的順序，由淺入深，由易入難。尤其針對基礎較弱，學習積極性缺乏的高職學生，可將難度較大、跨度較大的問題“切割”成難度適中、跨度適中的小問題進行提問?！扒懈睢眴栴}有助于提高學生的課堂參與度，打消學生的為難情緒，進而達到促進高職學生積極思考的目的?！芭d趣是最好的老師?！备呗毥逃墓舱n應本著先培養(yǎng)學習積極性入手，將知識點和思考方式滲透到課堂中，讓學生切身感受教師是如何思考和“切割”大問題的，從而達到促進高職學生思考的目的。

2.關注“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論中提到：學生已經(jīng)學習過的內(nèi)容屬于“已知區(qū)域”，學生即將要學習的內(nèi)容屬于“未知區(qū)域”，教師的主要任務是讓學生在熟悉“已知區(qū)域”的基礎上最大可能的縮小“未知區(qū)域”。“已知區(qū)域”和“未知區(qū)域”在學習過程中是相互交替出現(xiàn)的，未知轉(zhuǎn)化為已知，繼而產(chǎn)生新的未知。教師如何將這個循環(huán)通過提問進行過渡和連接，是提高學生課堂學習效率的關鍵。這就要求教師不但要熟悉課程的全部內(nèi)容，還需要教師對學生有充分的了解。

“備教材，備學生?！笔敲恳晃唤處煻际熘目谔枴＝處煵粌H要對教材進行全面、深刻、系統(tǒng)的梳理，還要在此基礎之上安排教學流程，而后再細化到設計課堂提問。教師在悉心準備問題的同時，也要對學生當前的學習能力、心理狀態(tài)、認知能力等做到心中有數(shù)，能及時判定學生在課堂中所處的學習狀態(tài)和思維狀態(tài)。建立在這些基礎上的提問，才能稱為有效課堂提問。

高職學生普遍存在學習方法不得當，學習能力一般的特點，教師需要針對當前高職學生的學習特點，設計符合高職學生認知規(guī)律的課堂提問。高職教育中公共課的教學目標很明確，以培養(yǎng)學生素質(zhì)，培養(yǎng)學生正確的思維方式為主。教學時可以采用反復回顧以往的知識，喚起和加深高職學生對于已知知識的記憶，并將以往的“已知區(qū)域”的知識與即將進行教學的“未知區(qū)域”的知識通過提問等教學手段聯(lián)系起來，從而在給予高職學生學習的信心的同時，給予高職學生適度新的挑戰(zhàn)，鼓勵高職學生主動進行回憶、思索、整理、表達，達到改善高職學生的學習心態(tài)、語言表達和思考習慣。

3.明確教學重點

高等教育課程中一堂課所涵蓋的教學點非常多，并非每個教學點都值得教師和學生花費精力。教師需要對教學的內(nèi)容進行思考，列出重點需要學生掌握的知識點，并對這些知識點進行精心的教學設計與提問安排。這一點在高職課堂中顯得尤為重要，內(nèi)容量過大，教學安排過于緊湊，容易給高職學生造成壓抑感，易讓他們產(chǎn)生排斥學習的想法。高職課堂中教學重點應少而精，且該重點是教師經(jīng)過反復思索、取舍后得出的。在進行課堂教學時應緊緊圍繞教學重點進行提問，減少高職學生的學習負擔和心理壓力。

二、課堂提問階段

1.適當增加提問頻率

課堂提問的頻率是影響課堂提問有效性的重要因素，之前已經(jīng)有不少學者對此有過研究。課堂中學生的興趣點轉(zhuǎn)移非常快，每個教師都希望在學生精神處于高度集中狀態(tài)下完成教學任務，更多的激發(fā)學生的學習積極性，這也考驗教師對于課堂提問的頻率的把握程度。

以往不少學者的文章中都認為提問頻繁容易造成課堂的虛假繁榮，使學生沒有足夠的時間思索、整理已獲得的知識。不同的教學對象和層次，提問的頻率應當有所區(qū)別。不同教學對象和層次的學生，興趣點和關注點并不相同，提問的頻率還應針對于當前學生的狀況進行設定。

高職的學生因?qū)W習積極性不高，通常課堂中注意力不夠集中，且興趣點轉(zhuǎn)移非?？臁？紤]到這一點，高職教師可適時增加提問頻率，這樣容易將高職學生的思維迅速拉回課堂中，在短時間內(nèi)集中注意力，緊跟教師的教學步驟和思維。這一點在高職公共課的教學中較為有效，高職學生普遍對公共課不夠重視，上課時注意力容易分散，運用簡短快速高頻的一連串問題可以將學生的思維迅速的拉回課堂內(nèi)。適合放在重難點教學前，可以通過提高提問頻率喚起學生的注意，方便后續(xù)進行重難點的教學。

2.改變提問形式

針對同一個問題內(nèi)容，不同的教學對象、教學條件需運用不同的提問形式。一般課堂中提問采用的形式是“老師問，學生答?！边@種提問形式對于基礎不夠牢固，學習積極性不高的高職學生來說，易得到全場沉默的結(jié)果。針對高職學生的教學目標和特點，可以運用多樣化的提問方式，如：“學生問，學生答?！薄皩W生問，老師答。”“小組問，小組答?！薄袄蠋焼?，小組答?！钡?。其中“老師問，小組答”這種提問形式是最容易被高職學生接納的一種提問形式。一個組內(nèi)的成員間較為容易開展討論，這樣有利于減少高職學生的膽怯心理，提高課堂參與度，進而達到轉(zhuǎn)變高職學生的學習態(tài)度，其本質(zhì)目的在于培養(yǎng)學生的思維方式和解決問題的能力。

3.運用不同提問方式

不同的提問方式對同一個問題內(nèi)容進行提問也會有不一樣的效果。提問方式也是多種多樣的：直接提問、間接提問、反問等。針對提問對象和教學需求的不同，應選用不同的提問方式。直接提問指教師針對有肯定答案的問題對學生提出問題，多為記憶型答案。這是最為常見的提問方式，需要學生識記的內(nèi)容，多采用這種提問方式。適合于基礎一般的學生，問題明確方便學生作答。間接提問是指教師針對無定或開放性答案的問題對學生進行提問，這也是高職學生較為害怕的一種提問方式。此類提問適合需要學生進行思考、以培養(yǎng)思維為主要目標的教學，適合基礎較好的學生。中國課堂中針對提問，學生和老師雙方都期待學生給出正確的答案，且高職學生多已成年，自尊心強，較難接受回答不正確的課堂氣氛，有時會選擇回避該類問題。需要運用這類提問方式時最好結(jié)合小組提問的形式，或教師幫助學生梳理后再問的形式。反問提問是指針對重點需要強調(diào)或進行思辨的問題采用的提問方式，問題多以反問句的形式出現(xiàn)，適合于基礎良好的學生，目的在于培養(yǎng)學生的思考辨別能力。這類提問通常用于檢測學生知識的牢固程度或給予學生再次思考的機會。對于高職學生，該類提問方式并不難接受，且多數(shù)高職學生可以給出堅定的答案。

三、問后反饋階段

提問后的反饋是課堂提問的另一個重要組成部分。課堂提問的有效性不僅決定于提問的形式和提問的方式，教師對于學生作答后的反饋也至關重要。教師對于學生回答的評價和總結(jié)，對于學生學習態(tài)度和積極性有較大的影響，尤其是一直以來不常受到教師肯定反饋的高職層次的學生。高職教師在教學時不應用腦中固有的“標準答案”來衡量高職學生的回答。對于學生的回答，首先要及時有效地給予學生積極的肯定性評價，這是提高學生學習積極性和課堂參與度的重要形式。教師對于學生的肯定性評價可以是多方面的，甚至超越學生回答本身的內(nèi)容。高職教師更要善于總結(jié)學生回答的答案，并且在梳理學生答案的過程中給予學生思維上的引導，這也是培養(yǎng)學生思維習慣的一種重要途徑。特別是對于學習基礎一般，學習積極性一般的高職學生，即使學生的回答不如預期的理想，教師要在課堂上給予高職學生更多的肯定性評價，再幫助高職學生一步步分析，整理出理想的答案。

綜上所述，高職課堂中提問的有效性需從課前準備、課堂提問、問后反饋三個方面進行，還需結(jié)合當下高職學生的學習狀態(tài)和心理狀態(tài)做出一個切實可行的提問方案。高職課堂公共課的教學中心多為促進高職學生綜合素質(zhì)的提高，故高職公共課教師不必將知識的掌握程度作為考量高職學生的標桿。本文只是從高職教師課堂提問的有效性的角度對高職課堂和高職學生進行了一些總結(jié)，希望本文能對后續(xù)進行高職公共課程研究的學者們提供一點價值。

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