我眼中的課堂觀察

摘 要：課堂觀察，顧名思義，就是對課堂的行為進行觀察。自有了課堂教學，課堂觀察的行為就一直存在。但是，作為一種科學研究方法的課堂觀察，至今仍然是“一項被遺漏的教師專業能力”。而隨著課程改革的不斷深入，課堂研究的逐漸興起，課堂觀察作為研究課堂的一種方法開始受到學界的關注與教師的青睞。

關鍵詞：語文教學； 課堂觀察

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）02-064-001

“課堂觀察”這個名詞對我而言，既陌生又熟悉。熟悉的是常常會聽到看到這個詞組，也曾參加過學校組織的課堂觀察記錄，關注1-2個老師、學生在某一節課堂上的具體表現，從而做好相應的記錄。陌生的是這真是一個值得我們細細品味和研究的課題，需要我們付出很多，推敲良久。不過，在摸索與實踐中我似乎有點了解課堂觀察了。

首先，課堂觀察是一種合作行動。教師在實踐中參與課堂觀察要經歷課前準備、課中觀察與課后交流三個環節，才能構成一次完整的課堂觀察活動。從教師所要經歷的活動可以看出，課堂觀察不是一個教師所能完成的，或者說僅憑一個教師的力量是難以確保課堂觀察的真實性和客觀性的，它需要教師間的合作，既要彼此分工又相互合作。例如我們教研組在對李老師匯報課《第一次抱母親》的課堂觀察任務進行了分工、安排：（1）學生發言座位；（2）教師理答；（3）問題數；（4）學生靜思默想的時間；（5）師生互動等。

其次，課堂觀察讓我們將視野從以往聽課中僅僅關注的教學環節，轉移到了對教學過程中的種種細節。在聽課時將細節放大，細細地品味。將它們記錄下來，課后反復琢磨和推敲，并進行科學地分析，提出改進建議，或從而領會到其中的教學奧秘。

案例一

師：你覺得自己在第一遍的朗讀中做到了什么？

生：我覺得自己在第一遍中讀得有感情，很流利。

師：看來你預習很到位。

生：我讀得很通順。

師：看來你把生字都認熟了。

生：讀生詞“嚼嚼”。

師：你的輕聲讀得很好。

案例二：這是二年級的一節識字課，教師不管問題的難易程度的不同，只要學生回答對了，教師就統一做出如下評價：“你真聰明！”“太棒了！”“棒，棒，棒，你真棒！”學生對此評價感到很迷惑，不知道哪個學生回答得更好。有的學生只是讀對一個詞語或是復述組詞，老師也給予非常高的評價，讓人覺得很夸張。

在關于課堂評價的課堂觀察中，案例一中的老師摒棄了過去曾經非常流行的“嘿嘿，你真棒！”之類模糊不清的評價語，有對學生認讀生字的評價，有對學生體驗文本的評價，有對學生品讀課文的評價。評價都不是籠而統之，而是有的放矢，很有針對性。而案例二的老師評價千人一面，缺少針對性。

第三，課堂觀察讓我們從關注他人到反省自身。課堂觀察，觀察的是他人的教學現狀，反思的卻是自己的教學行為。從他人的成功或失誤中汲取經驗和教訓，當看到課堂教學中的相關情景，自然會聯想到自己平時的教學情形，并及時生發基于自身教學理解和實踐的教學假設：如果我來教，可以這樣設計……這種假設其實是對自身教學行為的一種改進。這本身就是課堂觀察的意義和價值所在

案例三：課堂上，我發現身邊的一位男生舉手積極性很高，可好多次，老師都忽略了他，以致他不得不泄氣地放下了手，后來整堂課都沒有舉手發言。這不禁讓我想到自己平時在課堂也存在這樣的提問習慣，有些孩子經常被叫到，有些孩子容易被忽視。像這樣對別人的課堂進行仔細觀察，也會不自覺地運用到自己平時的教學過程中：這個問題問的好不好，還有誰沒有被我叫到，哪些小朋友在開小差，哪些小朋友上課特別投入，是什么原因呢……習慣于觀察別人的課堂，也會不自覺地回顧自己的課堂，從而進行反思，研究，真正地讓自己快速成長起來。

第四，以往聽課，我們更多的是關注老師的教學情況，如教師對教材的把握情況、教師的教學業務能力等，而課堂觀察讓我們把視角更多地投向學生。當我們把視線轉向學生時，可以更好地了解大部分學生在課堂上的表現，好的或者壞的，以后在自己的課堂上可以就這方面做一些調整或者采取一些特別的措施。

案例四：在《三打白骨精》的課堂觀察活動中，我的觀察對象是學生，分配到2名學生作為觀察對象，同時拿到一張觀察記錄表，這張表包括了學生課堂表現的很多方面，諸如學生課堂上的發言積極性、小組合作能力、基礎知識掌握程度、創新能力等，我從沒有這么認真地觀察課堂上的學生，學生的每個小動作都在我的眼里，突然想到自己在平時的課堂上漏掉了多少細節啊，不少學生看著似乎沒做小動作，卻不知“神游何方”。以后的課堂應該更多地注重學生的課堂學習狀況，盡可能地讓每位學生得到發展。

最后課堂觀察讓老師進行了角色的轉化。在課堂觀察中，觀察者既站在教師的位置上，也需要以學生的眼光及感受來自主參與活動。成為教師角色時，要明確觀察的目的，在觀察活動開始前要了解被觀察者的教學內容，先熟悉一下教材，并想一下如果讓自己上本節課，會怎樣去設計教學。成為學生角色時，觀察者要設身處地的從學生角度，按學生水平，使自己處于“學”的情境里。一邊聽課，一邊想，如果自己是學生，能聽懂嗎，如果不會，將提出什么樣的問題。如果會了，將怎樣深入挖掘和探究。從而了解到教師這樣教學是否符合學生實情，是否契合學生的認知規則。

案例五：課堂中，老師提問語言表達還不夠符合學生認知水平，出現了問下去，學生不知所以的情況。《臥薪嘗膽》一課的最后，老師問了這么一個問題：“通過對臥薪嘗膽的學習，你明白了什么？”沒有一只手舉起來，雖然老師及時調整了提問：“你想對勾踐說什么？”好一會，才舉起一兩只手，但回答依然是流于表面的“你真了不起”，“我要向你學習”一類的。

作為旁觀者，我覺得這樣的提問連成人也未必能回答完整，更何況是三年級的小孩呢。他們離歷史很遠，對自己不熟悉的環境很難產生聯想。我們得設計好階梯式的提問環節，讓學生層層走進人物。

教學是一種不斷產生遺憾，不斷產生反思的藝術，是一種永無止境的追求。課堂觀察這一新生事物的應運而生，是一場頭腦的風暴，一次思想的洗禮，一個行動轉變的觸發點，是零距離的智慧碰撞，是提升觀念、調整教學、發展能力的有效平臺。