由“四位教師的故事”想到的

摘 要：本篇論文是作者對《學習、教學和評估的分類學（布盧姆教育目標分類學修訂版）》一書的一些思考以及和大家分享的“四位教師的故事”。

關鍵詞：讀后感； 思考； 分享

中圖分類號：G441 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）02-054-002

《學習、教學和評估的分類學（布盧姆教育目標分類學修訂版）》（下面簡稱《分類學》）這本書是由三位著名教育心理學家（Mayer，R.E.，Wittrock，M.C..Pintrich，P.R.）、三位課程與教學專家（Anderson，L.W.，Cruikshank，K.A.Ratjs.K.）、二位測量評價專家（Krathwohl，D.R. Airasian，P.W.）組成的專家組與有經驗的中小學教師多年合作，對《布盧姆認知領域目標分類手冊》（1956年出版）進行修訂，并于2001年重新出版的。書里分三部分共十四章，以深奧的理論與具體的案例相結合的方式，詳細闡述了“分類學（教育目標和學生學習）”、“修訂的分類學結構”和“分類學的運用”。

書中第二部分“修訂的分類學結構”第四章“知識維度”的“知識與教材內容的區分”里的“四位教師的故事”在這本書里還具有承上啟下的作用——既是對前面理論知識與術語進行了總結性的具象呈現，又是對后面內容的一個引領。下面筆者就想和大家分享這“四位教師的故事”及由此引發的一些思考。

一、故事的回顧與分析

為了區分“知識與教材內容”，四位老師——佩特森夫人、常女士、捷夫森先生和溫伯格夫人制定《麥克白斯》這個單元的教育目標如下：

佩德森夫人：知道劇中人物的名稱和他們之間的明顯的關系（如麥克白斯和麥克達夫是敵人）；知道劇情細節和哪個人物講了什么話；能夠背誦某些重要段落。

常女士：能夠學習劇中一些重要的概念，如野心、悲劇英雄和諷刺；知道這些概念如何關聯，如在悲劇人物的發展過程中，野心起什么作用等。

捷夫森先生：將《麥克白斯》作為一個例子，學習如何一般地思考戲劇。

溫伯格夫人：要求學生能運用“這些”步驟或“工具”（捷夫森先生制定的教育目標）來研究、理解、分析和欣賞其他戲劇作品，并在運用時思考他們在做什么，學習劇中人物的一些東西。

這四位老師的教育目標制定得如何？我們可以用《分類學》來進行分析。先來看看《分類學》里的兩維分類表和知識維度的主要類別與亞類：

根據上面的《分類表》和《知識維度的主要類別與亞類》可以知道：

佩德森夫人制定的教育目標中強調了《麥克白斯》的細節和元素，都是單一、孤立而分散的內容元素，是“點滴信息”的知識，用分類表的語言來說，她似乎關心的是事實性知識。

常女士強調的是“這些觀念”和它們之間的關系能使該劇對她的學生來說變得活生生的，使不同概念之間建立了聯系，屬于“較為復雜的和有組織的知識形式”的知識，可見，她關心的是概念性知識。

捷夫森先生的目的是將《麥克白斯》作為一個例子，來教會學生如何一般地思考戲劇。而且這種“思考”能用于一切戲劇的程序，這屬于“如何做事的知識”（即方法的知識），那么用分類表的語言來說，捷夫森先生似乎在強調運用程序性知識。

溫伯格夫人除了同捷夫森先生一樣讓學生能運用這些步驟或“工具”來研究、理解、分析和欣賞其他戲劇作品外，還要求學生在“運用時思考他們在做什么”，在如何運用這些工具時保持自我反思和反省的心態，并希望通過識別劇中人物時學習一些與他們自身有關的東西（志向或優點或缺點），這是屬于“一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識”。用分類表的語言來說，溫伯格夫人關心的是反省認知知識。

以上的分析綜合起來可以用以下表格簡單呈現：

在以上四個例子中，劇本的內容是相同的，然而四位教師以不同方式運用這一內容指向于不同的目標，從而強調了不同類型的知識。現實中，所有教材都是由具體內容構成，但是教師如何根據他們的目標和教學活動組織這些內容，就會導致在該單元中強調不同類型的知識。相應地，教師如何確立教育目標，組織教學實現這些目標，甚至評估學生對這些目標的掌握情況，就會導致不同結果，即使當內容完全相同時，情形也會是這樣。一句話，教學內容相同，目標不同，知識也會不同。

二、故事的啟迪：制約目標確立的原因是什么

讀著這“四位教師的故事”，筆者不禁進行了反思：現實教育教學中不也一樣存在著這許許多多的“四位教師”嗎？那么，制約著這種情況出現的原因是什么？聯系實際情況，我們可以嘗試著從以下三方面來分析：

1.制約目標確立的原因之“可參考資料”的模糊性

在現實教學中，確立教學目標，我們往往參考的資料就是三本書：《語文課程標準》《教師教學用書》和教材（教科書）。

粗看上去，《課程標準》《教師教學用書》和教材的“單元導讀”似乎都有目標可尋，但細讀，你會發現這些所謂的“目標”都不能或不完全能作為實際的課時教學目標。首先，《課程標準》的年段目標指向的是年段或學冊的，需要進行解讀、分析、細化，才能成為真正可用并實用的課時教學目標；而教材的“單元導讀”所呈現的目標陳述，并不符合“目標”的表述，因為“一個目標的陳述包含一個動詞和一個名詞”，而“動詞一般描述我們意欲實現的認知過程，名詞一般描述預期學生要學習或建構的知識”，而它雖有目標的指向，卻欠規范；那么《教師教學用書》里的“教學目標”陳述規范了，卻顯得較為籠統、模糊，讓人不知道具體要做什么或怎么做，如“把握課文的主要內容”這個目標陳述，從四年級到六年級的“教參”里幾乎都是一樣的，但“如何把握”“用什么方法把握”就沒有明示出來，可見也挺模糊的。

由此可見，即使給教學目標的確立可參考的書有那么多，但卻沒有一個是可以真正“確定”或 “可操作”的。這也就制約了目標的確立了。

2.制約目標確立的原因之教材內容的“豐富”性

語文教學文本“是一個擁有無數教學可能的信息載體”，每一個文本都可能包含有字詞句篇邏文修等各方面的信息。同一個文本，似乎不同的年級都可以把它作為教材。因此，這樣的文本，就留有了更大的解讀空間，這也是造成教學目標確立的“豐富”性。

3.制約目標確立的原因之教師能力的差異性

正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，同一個文本，“一千個教師就有一千種教法（目標）”，面對這“無數教學可能的信息”，不同的教師會有不一樣的處理，有的可能在一堂具體的課文教學中力求做到面面俱到，這只會導致“老虎吃天無從下口”或“眉毛鼻子一把抓”的局面；有的可能只憑經驗或“感覺”，“想當然”地選擇一兩種“信息”作為切入，這也只會是無足輕重甚至是偏離了教學要求；還有的卻處在“無目標”狀態，“腳踩西瓜皮，滑到哪算哪”……因為教師們的這種種差異，在面對相同的教學內容，就會像“故事”里的四位教師一樣，確立的教學目標就會有很大的差異。

以上這些制約目標確立的原因應該是可以避免或改變的。《分類學》里將認知領域的教育目標按知識與認知過程兩個維度分類（見前面1、表2），在知識維度里，知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識等4種類型；在認知過程里，認知過程由低級到高級被分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造等6種水平；由于每一種知識的掌握都可分為上述6種水平，所以4種知識類型×6種水平，總共構成了24個目標單元。如果我們在面對教學內容時，運用這些知識來確立教學目標，既關注了知識維度，也關注了認知過程，就不會出現如上面說到的“四位教師的故事”了。

參考文獻：

[1]L.W.安德森等編著，皮連生主譯.《學習、教學和評估的分類學 布盧綠教育目標分類學修訂版（簡縮本）》，華東師范大學出版社，2010.10

[2]《語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年7月第1版

[3]課程教材研究中心、小學語文課程教材研究開發中心，《教師教學用書》，人民教育出版社

[4]廣州市教育局教學研究室，《廣州市義務教育階段學科學業質量評價標準（語文）》，廣東教育出版社編，2009.10

[5]趙立兵.《巧抓課文拓展點，培養學生自學能力》，載《人教網》，四川射洪縣天仙鎮