園本教研：讓幼兒研究更深一層

開展園本教研的背景

2014年，筆者有幸接觸了學習故事——來自新西蘭的國家早期課程、實踐以及與之相配套的兒童學習評價體系。學習故事，把兒童視為有能力、有自信的學習者和溝通者，提倡從相信和接納兒童的視角觀察、解讀和推動兒童的學習，培養兒童有助于學習的心智傾向，這樣帶有顛覆性的兒童觀和學習觀引發我們的強烈共鳴，那種兒童自主、自信的游戲和學習狀態恰與我們的辦園理念相似。老師不再去發現孩子做不好什么，而是從孩子積極的行為入手，為他們提供進一步學習的可能，將關注點由教師主導的學轉向幼兒自發的學，由特定活動中的學轉向日常生活和游戲中的尋常時刻，讓幼兒富有個性和主見的獲得發展。這種順應幼兒天性的指導思想讓師幼關系獲得前所未有的輕松和愉悅，讓教師更加尊重兒童的天性和認知規律，使得園所的理念和價值觀得以體現。

學習故事需要教師具備專業的素養 學習故事作為一種教育的途徑，它實施的環節是注意——識別——回應。注意——教師對幼兒學習行為的觀察與傾聽；識別——教師對幼兒學習行為注意之后的揣摩、分析和評價；回應——注意和識別之后，對幼兒的學習行為的支持策略。學習故事理念下的課程實踐中，教師通過對幼兒學習的注意、識別和回應三個環節，發現幼兒的學習興趣，分析其中蘊含的價值點并給予更廣泛的支持，教師的專業性重點表現在對幼兒學習行為的研究與支持上。這種專業性要求教師要在不確定的教育情景中，在不確定的、復雜的、多種可能的思緒中做出自己的揣摩和設想。

園本教研定位 北京市大興區第二幼兒園將園本教研定位在幼兒研究與支持的園本教研上。這樣的園本教研是基于行動的。它要求教師在日常教育、教學實踐的情景和行動之中，不斷反思、感悟獲取實踐性專業知識，提升自身的實踐研究能力，以更好地做到對幼兒的研究與支持。本園所定位的園本教研就是要培養實踐中的“研究者”，是以解決教育教學中的實際問題為導向的教學研究。園本教研的目的是讓教師獲取實踐性知識，作為研究者參與進來，從而促進教師的專業發展和成長。讓教師在實踐中研究，在研究中實踐。要以自己所面臨的實際教學情境為本位，通過不斷地發現、研究與支持幼兒的學習這種過程，而從中獲取實踐性知識，獲得自身專業成長，再將這種專業素養應用到對幼兒的研究與支持上。

實踐中遇到的問題

教師的專業現狀 由于長時間向本區學前教育系統輸送優秀教師，教師專業發展現狀水平參差不齊，大部分是成長型教師和新教師。教師自身的專業水平達不到實踐中的研究者的角色，面對那些不確定性的、復雜的教育情景時，欠缺思辨和謀劃的能力。

園本教研的現狀 從園本教研支持教師專業的情況來看，教研尚缺乏真正促使教師反思和研究的氛圍，教研內容欠缺主線貫穿，也缺少深度和持續性。園本教研也缺少研究內容的梳理和提升，就影響教師實踐活動的知識和信念來說，雖然脫離了傳遞的方式，有了研究實踐的動向，但還缺少給教師的研究空間，缺少教師在實踐中的主動研究、主動發現的過程。為此，園所提出“教師專業能力與課程實踐對教師的專業需求不匹配”這一管理問題。

幼兒研究與支持的園本教研的具體實踐

基于以上對幼兒研究與支持這種行動研究范式的認識和對園本教研中存在的問題的思考，本園堅定兩個行動理念，即：相信孩子是有能力有自信的學習者和溝通者；相信教師是有能力有自信的研究者和實踐者。本園從四個層面進行了嘗試：改變教研的組織結構——建立研究共同體（突出分布式領導）；改變教研的組織形式——圓桌教研法 （突出評價方式）；支持教研的實踐研究——Z型思路的研究、思維導圖）；支持教研的對話氛圍——激發教師的內在力量。

建立研究共同體 一是園情的需要。一個由有著不同背景、經驗、才能、和觀點的成員所構成的研究共同體，對教育、教學問題進行共同探討和決策，比單個教師的努力更為可靠和有效。

二是什么是研究共同體。研究共同體是一種由幼兒園里的教師、管理者以及幼兒共同組成的動態組織。在這個組織中，教師和管理者作為教育教學的專業人員，通過個人和組織之間的互動合作，提高組織創新和成長的能力，最終實現滿足幼兒學習需要的共同目標。具體體現：在合作研究中，研究共同體的每位成員都需要就某個教學問題進行思考、講述、解釋甚至質疑。教師個人內隱的實踐性知識的問題就可以利用集體反思得以有效的調試和改進，從而使教師踐行教育理念和做出教育決策的能力得以提高；再有，每個成員之間有不同的視角、思維方式和觀念，會產生相互補充的效果，促使教師集結更多的角度去思考問題。

三是建立研究共同體。設置了五個層級研究共同體，核心組、行政組、大教研組、小教研組、讀書研磨組，明確各研究共同體的職能、權利和責任。核心組主要的研究任務是確定課程頂層架構，研究實施策略與管理方法；行政教研組重點把握課程走向，研究具體實踐策略；大教研組主要是對園所實踐中的共性問題進行研討與學習；小教研組重點結合具體問題進行研討和學習；讀書研磨組則研習與課程研究相關的理論書籍，并與具體的實踐研究進行有機結合。各團體及教師個體在落實研究內容過程中，可以將調整的內容及新問題反饋到核心小組做進一步研究。

四是突出分布式領導。分布式領導是指將領導的權力和責任散布于組織內的成員身上，成員之間彼此相互合作，貢獻自己的知識與技能，共同帶領組織成員成長和學習。分布式領導希望通過一個最好的方式使組織中所有層次的人都成為領導者，實施分布式領導需要盡可能地挖掘組織中所有人的最大潛力，以實現組織目標。園所結合骨干少、成長型、新教師多的園情現狀，在核心組、行政教研組、大教研組、小教研組、讀書研磨組中培養分布領導者，加強教師的責任感和主人翁意識。

圓桌教研法 在園本教研中我們發現，研討中更多的是主持人組織教師學習，提出一些實踐問題進行研討，教師的主體意識不強。為使教師能夠主動思維、大膽激辯，園所嘗試了“圓桌教研法”的研究形式。

圓桌教研法源自于美國的飛利浦埃塞特中學，上課時老師和學生們圍繞著桌子坐成一圈，以討論的方式展開課堂的主題。這樣的方式向學生們傳達一個理念：在這里，每個人都是一個領導者，需要去引導其他人思考和探討課堂的問題。在各個研修共同體中，研究內容都是提前給大家，讓大家在教研活動前先預習當次的指導資料，熟悉活動中要解決的問題。在現場教研中，大家直接進入研討主題，教師有充足的時間和空間闡述自己觀點，聽辨組員的觀點，也就是有充分的對話時間。在這個過程中，教師們對問題的不同見解能夠促進他們自身的進一步思考，能通過觀點激辯內化新的認識、觀點，能吸收同伴的好的實踐經驗，能獲得實踐問題的理論支撐。

在圓桌學習法中，有一套自評的方法。我們將它稱為“角色自評法”。在研討中說話滔滔不絕的人被稱為戰士；不斷傾聽組員的表述而自己不發言的人被稱為壁花；一般不發言但一旦發言就一針見血的人被稱為忍者；能夠提供有價值觀點的人被稱為公民。我們將這種“角色自評法”進行應用，每次結束后，專門利用幾分鐘時間進行教師自評。我們的教師切實根據自己在教研活動中的表現而進行自我評價。

“Z”型思路帶動園本教研實踐研究 在園本課程研究過程中，設想出“Z”型研究思路，以此規范和帶動園本教研的實踐研究。“Z”型思路主要呈現的是教師對幼兒學習支持策略與幼兒自主學習的關系路徑。在研究與支持幼兒學習的過程中，強調觀察和傾聽，強調分析和評價（過程性），強調教師的支持要能引發幼兒進一步學習的機會和可能性。“Z”型研究思路的實踐應用，幫助教師在不確定的情景中獲得觀察、識別幼兒學習行為的能力；在不確定的、疑惑的、困頓的、迷茫的、多種可能的、多種選擇的思緒中做出自己的教育謀劃，從而更好地落實對幼兒學習的研究與支持。

“Z”型思路的應用——案例分析、視頻研討、現場觀摩研討。通過這幾種方式來加強老師對”Z”型思路的理解和運用。當發現“Z”型思路對教師的實踐反思能力幫助很大時，我們便聚焦課程研究，以課題為引領進行園本教研，以幫助教師更深入地實踐對幼兒的研究與支持。在前一階段的“Z”型思路研究中我們發現，模型圖和相應的表格對教師的實踐研究起到一定的引領作用，但是，該圖示無法給老師理清思路、具體操作進行更為具體的指導。通過回顧已分析的案例，結合《指南》和學習故事的理念，將教師識別幼兒的步驟分步如下：第一步，觀察幼兒在活動區的現象；第二步，分析興趣點在哪兒；第三步，思考這個興趣點有可能涵蓋《指南》中哪些關鍵經驗；第四步，怎么針對相應的關鍵經驗進行支持，并注意尊重孩子自己的意愿。這樣的步驟能夠指導教師將實踐發現進行清晰的梳理和理性的反思，方便教師在預設時更好地圍繞幼兒現象進行思考，直觀地記錄思考過程而又不受固定格式的束縛。

激發教師的內在力量 園區的骨干教師愿意在研究共同體中分享自己的實踐，但是新教師、成長型教師有拘束感，怕被否定。這部分教師在實踐中欠缺專業自主權，一般是跟從班長或者領導，欠缺自己獨立的思考能力。基于行動的園本教研需要一種輕松、愉悅、彼此信任的對話式研究氛圍，園所從人際關系入手，讓教師自主、自強和自信，從而形成輕松、愉悅的專業研究氛圍。由此，筆者將教師發展理念定位在“相信自己是有能力有自信的研究者和實踐者”。嘗試了以下行動。

一是以欣賞視角激勵教師的實踐研究。管理理念促使著我們去發現每一位老師身上的價值，去挖掘發生在他們身上的閃光時刻。二是以少管多理成就教師的實踐自主。強調對教師的實踐進行鼓勵、引導、支持、協助，強調尊重并鼓勵教師的專業自主。三是搭建平臺鍛煉教師的實踐能力。為每一位教師搭建著不同的展示平臺，一是鍛煉他們梳理、歸納的能力，二是認可他們的工作能力與價值。四是以發現價值給予教師成長的機會。五是以學習品質涵養教師的實踐力量。嘗試現代信息手段——微信圈的應用，這種新的筆談方式更能讓我們傳遞溫度和真情。園所創建了三個園址的微信群，老師們可以在這里袒露自己的心聲，表達自己的感動，講述自己的發現，收獲一種溫暖和愛。

在實踐研究的過程中，筆者認識到：如果自身沒有達到一個層次的認識高度，不太容易理解和接受導師的建議。那么管理者指導教師的實踐也是這個道理：給教師再多的建議，教師如果不能認識和理解其中的高度，也是不愿意接受的。所以，我們不能將自己的東西強加于老師，得允許老師有一個學習、思考、吸收的過程。

園本教研的新問題與啟示

“幼兒研究與支持的園本教研”的目的并不在于外在的技術性知識的獲得，其所秉承的教師專業發展理念是：對于影響教師專業活動的知識或信念不是通過傳遞獲得的，而是主要依賴于教師的發現。這里的發現指的是教師實踐中的發現，在“Z”型思路中體現的是：注意→識別→支持這三個環節。

上一階段重點幫助教師梳理的識別環節的思路，筆者發現，成長型教師和新教師在注意（觀察與傾聽）環節上把握得不夠準確，注意的內容很多，總是在取舍上糾結。由此，下一步“Z”型思路的研究可以重點幫助教師梳理“注意”環節的研究思路，以幫助教師提升“注意”的專業實踐能力。再有，小教研組、讀書研磨小組“研”的力度還不夠。

以上四個方面是幼兒園關于幼兒研究與支持的園本教研的實踐探索。未來，園所會本著共同的辦園目標——涵養天性的幸福家園，一如既往地行動與前進。

（作者單位：北京市大興區第二幼兒園）