順應天性：民俗文化深入娃娃

近年來，北京市大興區黃村鎮第一中心幼兒園以“五色希望”為文化發展內涵，進行了民俗文化課程的實踐與研究，并形成了成果。《綱要》中指出：環境是重要的教育資源，幼兒的發展是在周圍環境的相互作為中實現的。以整個園所為平臺，著力打造具有民俗特色的外部環境。外部環境充分利用園所現有的條件資源，依據課程目標為幼兒提供具有民俗特色的育人環境。在樓梯處，用麻繩將樓梯進行纏繞，讓幼兒感受到了鄉土自然和穿編技術，穿編的花紋錯落有致，感受到層次美；每個樓道的門，用“卍字紋”“回紋框”的花樣，對稱貼于門上，讓整個樓道再現民俗文化的整體美。著眼每個班級的門框上，懸掛一個個雕有鏤空花紋的紅色燈籠，燈籠上刻有班級名字，燈籠下懸垂的流蘇是十二生肖的不同組合。小燈籠讓幼兒了解自己和家人、班里好朋友的屬相。每層的樓道給予幼兒的是整體美，同時也體現了環境育人的特點。

我國的民俗文化博大而精深，由此確立了課程題目“自然涵養天性 民俗厚積文化‘項目’課程支架幼兒發展”，進一步地深入研究、感知、探索。

概念界定

自然 一是廣義上的“自然”。“自然”的最初含義是指非人為的本然狀態。到了近代，“自然”則主要指存在者之整體，即自然物的總和或聚集。到了現代，哲學家提出作為生態系統的自然概念——生態系統是一個由相互依存的各部分組成的生命共同體。在哲學上，“自然”指的是自然界、物理學宇宙、物質世界以及物質宇宙。在當今，自然既可用作名詞指具有無窮多樣性的一切存在物，也可用作形容詞指天然的、非人為的或不做作、不拘束、不呆板、非勉強的。

二是教育上的“自然”。在中國教育思想史上，自然概念最早出現在《老子》一書“人法地，地法天，天法道，道法自然”中。老子所說“自然”一詞并非指自然界及其狀態，是為了能夠順任自然，自然并非外在于道，道本身就是自然。老子所強調的“自然”是要求統治者應該效法自然，行自然之政令，使人類社會得以自然而然地發展，老子是讓人們回復原初的自然生活本能，并不是要把人們引向神秘、玄虛的形而上世界。在西方亞里士多德最早提出有關自然教育思想，所謂的自然就是保持事物的本質、本性。盧梭系統地提出了自然教育思想，認為“自然”一詞是指世間萬物要保持其天然面貌、不被外界所干預的意思，教育上的“自然”指的是教育要順應幼兒的天性，遵循幼兒發展規律。

當前教育上提出的“自然”一詞，是對應試教育下違背幼兒發展規律，以成人價值觀為導向，在機械統一模式下培養出的幼兒各種弊端的批判而提出，指的是教育要順應自然，以自然的本來面目來教育幼兒，順應幼兒的本性發展路線展開的教育。

黃武雄認為，兒童身上有幾種自然特質：首先，兒童具有洞察復雜事物的特征的能力。如語言的學習對于成人來說是多么困難的一件事啊，但是幼小兒童在學習母語時卻是那樣的自然而然。這說明兒童具有在具體的情境中，敏銳的抓取事物或語言整體特征的能力。其次，以無畏無休的體驗，參與世界的秩序，換取最真實的知識。第三，免于偏見的限制，即好奇心與一種面向世界的開放心態。（自然在本課題中是指幼兒能按照自己的想法，充分與戶外環境及材料互動，自然而然地形成活動，是一種兒童天性的的流露與釋放。它與教師在教學計劃指導下高控幼兒的學習是截然相反的。）

基于生物遺傳動力反饋簇理論體系，自然教育是解決如何按照天性培養孩子，如何釋放孩子潛在的能量，如何在適齡階段培養孩子的自立、自強、自信、自理等綜合素養的均衡發展的完整方案，解決兒童培養過程中的所有個性化問題，培養面向一生的優質生存能力、培養生活的強者。一句話，所謂自然教育就是順應人的自然本性、個性和發展規律所進行的教育。

天性 《荀子·儒效》“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積靡使然也”為“天性”一詞的漢語出典。此處“天性”概念自身的內涵雖然尚未充分顯明，但它無疑是作為一個與“后天積習”有所區別的概念而出現的。“天性”中的“天”蘊涵了天性概念的一個基本維度：天性首先是指人“先天”具有的，或“自然”所賦的品質或性情。“先天”在哲學上指先于實踐和經驗，即離經驗而存在著為先天，由經驗而出為后天。“自然所賦”在生物學的意義上則與遺傳這一概念密切相關。

鑒于以上兩點，本研究將天性概念界定為：人先天具有的，獨立于人的后天經驗而存在的，通過種族的遺傳而形成的，人類所共有或個體所獨有的性質、性情、性向、性好等。

告子云：生之謂性。廣義的天性即通于“生之謂性”意義上的“生性”：只要是人生而即有的，自然所賦的，稱之為人類的天性。但從概念史的角度看，天性卻又逐漸演化成了一個更為狹義的概念：它不僅“泛指”大自然所賦予的，“人”性所賴以形成的全部“生性”，它更“專指”自然天成、相對固定、不易被改變而經常表現為特定的性向、性好等形式的那部分“生性”。

民俗文化 民俗文化是民族文化的基層部分，是民族文化的根源，繼承和發展民族文化必須從民俗文化入手。民俗文化是行為和價值觀念的復合體，反映著人類的生存智慧和意愿，是民眾對過去的記憶、現實的感受、未來的憧憶和真善美的不懈追求與向往，并通過民眾自身作為載體進行傳播而形成生生不息的知識體系、行為體系和價值觀念體系。民俗文化是人人持有、享用、承續和創造的文化，是最公平的文化系統。民俗文化有著重要的生活實用價值，在民眾生活中起著重要的作用：如，知識的獲得、文化的承續、關系的調節、行為的實現、身心的歡娛、精神的平衡、審美與生命意識的流露等等。

民俗文化是一個民族在歷史長河中所創造和積累的文明成果，是人類長期發展創造，承載著豐厚的知識。民俗文化自成一體，通過社會生產生活不斷繁衍、更新和傳承，它是人類永恒相伴的文化體系，是一個國家和民族的基層文化，是文化之根，起著文化的奠基性作用，不可小視。它反映了社區和集體的人群意愿，世代相習和傳承的生生不息的文化現象，包括民俗戲曲文化、民俗工藝文化、民俗飲食文化、民俗節日文化、民俗裝飾文化、民俗繪畫文化、民俗音樂文化、民俗歌舞文化等。作為民族未來的希望，幼兒應從小學會尊重和理解民俗文化傳統，并在將來繼承和發展民俗文化的精髓。

幼兒民俗文化教育值得提倡，民俗文化教育具有文化傳承的作用，具有培養民族審美情趣和民族情感、形成民族價值觀和民族自尊心、增強民族凝聚力、培育以及弘揚民族精神、保持和彰顯民俗文化特質、傳承民俗文化的作用，具有知識教化、道德教化與審美娛樂作用。它是最早影響兒童社會化的決定性因子，是兒童社會化的自然之師。民俗教育是一種國情教育，具有培養幼兒積極情感的作用，具有建設我國特色學前教育的作用。學前教育民俗文化課程在實現兒童文化認同、民族認同、國家認同和促進兒童身心和諧發展等方面有著重要的價值。

教師支架理論 支架原意是建筑行業中使用的“腳手架”，腳手架就是工人們在建造、修葺、或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺或柱子等，是一種臨時性的支撐架構。

支架式教學最初產生于探索父母如何幫助孩子表達自己的研究中。在國外特別是西方國家早已把支架理論引用到教學過程中，而且取得了比較好的效果。近年來，國外眾多學者對支架式教學進行了具體系統的研究，內容如下：卡茨登曾明確指出，支架式教學具有廣泛的適應性。瑞德研究證明支架式教學是一種理想的、適宜于個別化教學的干預方式。迪克森等提出，支架式教學是系統有序的，包含了提示的內容、材料、任務以及相應的教師為改善教學所提供的支持過程。普利斯里等認為，支架式教學是根據學習者的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。這是關于支架式教學目前最為廣泛接受的觀點。荷蘭的Winnips對支架有相當全面的研究，他在研究中也提及到支架在各種教育媒體中的應用，但沒有深入展開。美國的Lauren Resnick認為現代教育的目的已經不再是傳授知識，而是將學生培養成一個問題解決者。他們認為，支架式教學很好地滿足了這一需要。

我國的專家學者也對支架式教學進行了仔細的研究，也有了一定程度框架構建的探索，其中成果最顯著的是北京師范大學的何克抗教授和華東師范大學的祝智庭教授、閆寒冰博士等為代表的專家們。他們認為學習支架的作用就在于幫助學生順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展。通過支架（教師或有能力的同伴）的幫助，管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己（學習過程被內化），最后撤去支架。總的來說，國內外支架理論的發展已相當成熟，國外的研究并已在向各領域滲透。但大部分研究都只是局限于課堂教學中，在游戲中研究得較少，特別是支架理論在幼兒游戲中的應用更是鳳毛麟角。而支架理論不僅具有較高的理論價值，同時兼具較高的實踐意義，故將此理論作為課題研究必不可少的理論基礎。

自主學習 宋乃慶等人提出自主學習是一種學習者在總體教學目標的宏觀控制下，在教師的指導下根據自身條件和需要自由主動地選擇學習目標、學習內容、學習方法，并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習方式。陳虹娟提出幼兒的自主學習是指孩子在幼兒園中，在老師的鼓勵和支持下，按自己的想法和心意，選擇自己的喜好、自己的水平、自己的行為方式，獨立地來接觸信息，獲得經驗，提升認識，自主地發展的學習過程和方式。現代兒童學習觀認為，孩子的學習應該是主動的學習，是使孩子身心獲得自由、全面、和諧的發展的學習。本研究中的自主學習，是一種開放型的自主學習。在借助前人的基礎上，幼兒自主學習是在項目活動中，幼兒按照自己的想法和心意，選擇自己的喜好、自己的水平、自己的行為方式與同伴、與材料充分互動的過程中，在教師的幫助與支持下，在信息認知、技能獲得、氣質形成、情感受益等方面自主地發展的學習過程和方式。研究中的自主學習，更多是指向學習的品質，即強調幼兒應有強烈的學習興趣，有主動學習的表現，善于發現問題并自己尋找解決問題的途徑和方法，而不是等待和依賴教師的幫助等。

項目教學法 項目教學法強調，活動過程中尊重、鼓勵幼兒興趣，注意培養兒童的創造力；追求活動性、探究性的課程思想，倡導綜合性的活動，且要求活動內容從幼兒角度出發，選擇符合兒童天性的主題來編制網絡圖，使幼兒興趣及教學內容都能得以延伸。活動過程中以幼兒為主體，這樣將幼兒的興趣生成活動，能更好地實現“幼兒的主動、探索性學習與發展”。項目活動最初來源于教師對幼兒的年齡特點、興趣需要的把握，對《指南》《綱要》目標的熟知；同時結合幼兒實際生活經驗的活動內容。原則上，孩子年齡越小，探索的題目橫向相關性而不是縱向相關性就越顯得重要了。橫向相關性，指的是為兒童進入下一個班級或下一所學校做準備的學習；橫向相關性，只對現實經歷有積極意義的學習活動。

項目教學課程總目標

在項目理念下，依托自然環境、材料，保護幼兒童真，順應幼兒天性發展，融入民俗元素的項目課程，尊重幼兒年齡特點及學習方式，充分利用幼兒園、家庭及周邊教育資源，最終實現：通過對自然、社會、自我、文化等項目課程內容的體驗，幼兒產生熱愛自然、保護自然的意識；保護幼兒的好奇心和學習興趣，使幼兒養成自主學習、積極探索的良好學習品質。傳承中華民族的優良品德，讓幼兒終身受益。

項目活動年齡階段分目標

制定適宜的目標是幼兒教師開展活動需要完成的首要任務及關鍵環節之一。一般來說可以從三個維度來思考和制定，即情感態度、方法能力、知識經驗，因此圍繞項目活動理念下民俗文化課程的開展，年齡段目標圍繞以上三個維度進行。（見表一、表二、表三）

幼兒園主要研究

幼兒園一直以來依托北京市幼兒快樂與發展課程，開展綜合性主題活動研究，組織開展各項活動。主題活動開展過程中，教師依據《綱要》目標、幼兒興趣、季節特征、節日活動等選擇主題內容，通過預設主題活動目標，涵蓋五大領域活動內容進行教學計劃的設計，并實施。這一過程中，看到的是教師對幼兒年齡特點、課程與教材的把握。《指南》頒布后，強調“以幼兒為自主發展主體”的活動。本園借助“項目教學法”開展各項活動。

理清了綜合主題活動中，項目理念下的活動選取 一是項目活動的選擇與類型包括：

※與幼兒生活經驗息息相關的項目內容：童話故事、兒童城、蛋糕房、超市等。

※民俗文化項目的探究，如：書、北京小吃、茶館、印刷博物館、皮影戲等。以及項目活動過程中民俗文化符號融入剪紙、扎染、水墨畫、青花瓷等，幼兒園地處城鄉結合部，老北京民俗文化的內容貼近幼兒生活，且便于項目活動過程中實地考察、探究活動的開展。

二是大型主題活動的開展——將園所活動與班級活動進行有機的整合。

按季節分：“校園DIY——綠植課程”“夏日親水節”“自然課程”

按節日分：“民俗節日課程”“黃村一幼民俗文化節”“禮儀課程”

按學期分：“小腳丫走天下”“幼小銜接課程”“親子、趣味運動會”

每學期伴隨活動：“陽光區域游戲課程”“茶館”“安全課程”等。

例如：園級開展大型活動，將班級內的特色活動提升新的高度，各種大型活動中，增加幼兒體驗、參與的機會。每個學期末的項目展示周，孩子們會在年齡班級范圍內進行經驗分享、區域共享等。民俗文化節，就是將班級內學期初與幼兒共同選擇的民俗特色內容，與美工區進行整合，感知民俗文化中民俗語言、民俗藝術等。

探索出適合我園活動的項目教學“五·五”式發展路徑 在項目教學的教育實踐中，通過不斷探索，支持幼兒在項目活動中發展，本園探索出了項目活動的五段式實施路徑即：導入——觀察體驗——探索發現——合作交流——回顧展示。經過一段時間的研究與豐富，最終形成了以五段式實施路徑為縱向內容，以幼兒預期發展價值、教師支持策略、幼兒關鍵經驗獲得、案例、整體概述為橫向的項目教學“五·五式”發展路徑。（如表四）

首先，縱向內涵。第一階段即導入環節，紀實活動的引入階段，目的在于引發幼兒參加活動的興趣。確立研究項目更重要的是從幼兒的興趣出發，調動幼兒主動參與的積極性；第二階段為觀察體驗階段，《指南》說明中指出：“幼兒的學習是直接經驗為基礎，要最大限度支持和滿足幼兒通過感知、實際操作和親身體驗經驗獲得需要。”這一環節中，孩子們通過多種感官進行體驗。如聽到了什么？看到了什么？幫助幼兒對項目活動中的內容進行廣泛的認知。第三階段為探索發現環節，其內涵為：幼兒有著與生俱來的好奇心和探索欲望，幼兒真正的探索始于對答案的追求，是孩子對自己感興趣的問題通過直接感知、親身體驗和實際探索答案的過程。第四階段為合作交流，其內涵為：培養幼兒合作意識的同時，重視交流的作用。交流是孩子們獲得經驗的一條途徑，交流是探究過程、結果、結論的表達，也是同伴分享，傾聽同伴意見，或進行討論、爭論、達成共識的過程。第五階段為回顧展示，其內涵為：回顧是回想過去，思考過去發生的事情，幫助幼兒歸納總結、提升經驗，同時起承轉和，引領新的開始。

其次，橫向內涵。幼兒預期發展價值：以教師角度，敘述幼兒在活動過程中預期達成的目標（以列條目的形式）。

教師支持策略：教師從教學實踐過程當中總結、歸納、高度提煉出來理論方面的核心詞組（舉例：觀看視頻、談話活動、故事導入等）。

幼兒關鍵經驗獲得：以幼兒角度，表述在導入環節獲得的關鍵經驗（以列條目的形式）。

案例：按照項目進展順序列出案例名稱。

整體概述（現狀分析）：（幼兒方面）此階段完成后對幼兒整體分析，通過幼兒此階段表現，能夠為下一階段提出問題——起到啟合轉承的作用；（教師角度）通過觀察幼兒，對幼兒活動支撐的引入。

梳理出“循環‘Z’型幼兒行為觀察與教師支持策略”記錄表為觀察抓手 項目開展過程中，每一環節向下一階段進行時，需要教師通過對幼兒的行為觀察，進行有效支持的策略。為方便教師教學策略的實施及案例的梳理，經過教研，形成了《幼兒行為觀察與教師支持策略記錄表》。表格在實踐過程中，起到的是工具的作用，而這個工具的三方面內容的作用才是教師真正讀懂幼兒和有效支持幼兒發展的關鍵。教師在“看到——讀懂——支持”三個環節中來實施有效教育的過程，恰恰是支持幼兒從原有關鍵經驗向新的關鍵經驗循序漸進發展的過程。

“看到”對于教師而言，是在靜靜看、仔細聽、用心想的一個過程。

“讀懂”是通過幼兒的典型行為表現及其典型行為本身的意義，同時通過教師自身教育經驗和關于幼兒年齡特點、學習特點和心理以及學習方式等豐富的知識，分析幼兒潛在的隱形的學習品質。是教師實施有效教育之前，鏈接“看到”到“支持”部分的關鍵點。

“支持”是懂幼兒之后，做出的支持應該更會伴隨幼兒濃厚的興趣、奇妙的想法、大膽的嘗試、積極的思考以及他們自信的發現。在“Z”型循環支持路徑過程中，充分利用和發揮好工具的三個作用，就會促進幼兒自主的發展。 “Z”型循環中：核心為學習品質，圓周上一個個活動建立橫縱聯系，這些聯系的活動，向外指向幼兒的學習方式，向內指向了幼兒的學習品質，一個案例就是一面“蜘蛛網課程”，教師尋找到了學習品質之間、領域目標之間、活動之間，以及三者之間的相互的聯系，但將此聯系回歸到項目活動的開展中進行利用還有待進一步研究。

探索項目活動開展中，呈現幼兒學習與發展的主題環境的構成 好的教育環境似教科書，《指南》中深入體現了“幼兒自主發展的理念”基于對幼兒園環境創設核心價值的考慮，教師在環境創設的過程中，更加注重觀察幼兒的表現，分析幼兒現有的發展水平，重視研究幼兒的學習特點和學習方式，致力于滿足幼兒的好奇心和探究欲望，目標物化于環境之中，促進幼兒自主發展。

室內環境創設包括項目環境階段性展示：呈現孩子們在項目活動過程中的記錄、見聞、經驗提升等內容，教師會根據本班項目內容進行環境裝飾，大體在色彩、形狀上有所區分；安全、衛生保健墻飾依據每月活動的主題及班內幼兒興趣需要等進行布置；區域互動墻飾，年齡班的不同，互動的內容也大有不同，如小班呈現區域規則，介紹玩具等；中班將目標與區域活動相結合，體現在與材料的互動方面，大班是區域的規則性更強，介紹玩具的玩法等內容。整體室內環境呈現平鋪效果，且幼兒作品展示效果不突出。如何更好地區分各個班級的文化特色，仍需要從細節上著眼。

課程評價

幼兒自主發展評價 本學期，本園借助“區域游戲中幼兒典型行為識別與教師支持策略的實踐研究”，結合《3—6歲兒童學習與發展指南》對幼兒的學習品質及典型行為進行了觀察、支持與梳理，并依據《指南》中發展目標條目進行對照，進一步形成了3-6歲幼兒發展的評價體系，為課程評價提供了依托。同時在評價過程中，幼兒園會與白愛寶幼兒發展評價體系、幼兒成長檔案結合，盡可能保證評價的客觀、真實、全面。

教師專業發展評價 “Z”型循環支持系統中，教師的“看到——讀懂——支持”三個環節，在其專業發展中，不斷修煉就是為了使教師能夠靜心觀察幼兒行為，伴隨幼兒一旁學習，之后，依靠自己的理論認知要用心去分析幼兒，全面深度解讀幼兒，不僅要能分析出幼兒現有的發展水平和學習情況，也能通過幼兒行為察覺到幼兒隱形的發展方向和存在的問題。之后，對幼兒做出有效、豐富的支持，而通過這些支持的內容，教師學會了反思。案例梳理的過程中，老師們做出支持的量，體現出支持的深度，而預設支持活動形成的面，能夠看到支持的廣度。教師支持的深度、廣度與案例的積累構成橫縱網絡，形成自身成長發展的評價體系。

課程體系本身的評價 幼兒園課程評價可被用于三個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這三個方面，只是其側重點有所不同。

（作者單位：北京市大興區黃村鎮第一中心幼兒園）