搭乘課改的高速列車

課堂是教學的主陣地，要想取得好的成績還得在課堂40分鐘上下功夫。當前，先學后教已經成為課改共識。后教環節作為課堂重心，其功能不僅在于讓學生學會知識，更重要的是開發學生思維，鍛煉學生能力，讓學生享受到學習的幸福、愉悅。這就要求教師課改不能簡單地只改教學的順序（先學后教），更重要的是提高后教的技巧，切實把后教環節掌握好、落實好。為突破后教環節，山東省武城縣第五中學把賽課當作工作常態，作為落實新課改的堅強基石。在學校制定的賽課標準中，有著最重要的一條“此項得50分，整堂課可評為滿分課堂”。這50分，就是集中瞄準后教環節的“四個認識誤區”，打通課改的最后一公里。

以先進理論為指引

以先進理論為指引，走出后教就是“少教”的誤區。學校有些教師在課改初期往往根據原來“滿堂灌、教的多”等現象，認為后教環節應當少教，甚至不教，這就從一個極端走向另一個極端。

為此，學校組織教師專門學習了蔡林森校長在中國教育報上發表的《每節課教師講幾分鐘豈能硬性規定》這篇文章，以厘清后教環節在時間運用上的錯誤認識。通過學習，廣大教師充分認識到：后教應視學情隨機而定，內容、時間因學情不同可多可少，可長可短，一切都要以學定教，應做到“三講三不講”，即講重點、難點，講易錯易混點，講易漏點；學生自主學習能學會的不講，合作學習能學會的不講，老師講也不會的不講。其實，后教中的“教”與傳統的滿堂灌、講授式中的“教”相比，確實要少，但少的只是“三不講”，其他該講的內容并沒有少，也不能少。因此，“少教”是相對的，并非專指簡單的數量和時間長度。

以巧搭鏈接為中心

以巧搭鏈接為中心，走出后教就是“直教”的誤區。學校在課改實踐中發現了一種現象：教師通過自學及檢測，已經發現并掌握學情，哪些還沒有學會，哪些出現了錯誤，后教環節的“三講三不講”內容已心中有數，卻在授課時對這些問題迫不及待地直接進行講授。實踐證明，這時直接講授，效果并不理想。因為這時學生的思維剛剛在自學或檢測中遇到問題，尚未真正深入，遠遠沒有達到那種“不憤不啟，不悱不發”的程度。如何對這些問題如何后教，把學生的思維引導到“憤、悱”那一塊區域、那一種狀態中去？

學校以搭建鏈接為中心，巧妙進行過渡引導，這種鏈接是授課藝術和技巧，是一種能力，有四兩撥千斤之功效，需要教師課堂上留心觀察，細心處理。例如，遇到的問題核心比較明確，就可直接采取時間留白的形式，給學生以充分的思考時間，然后再通過提問引導，層層深入；如果問題比較復雜，為避免思維方向偏離核心或在枝梢末節上浪費時間，就可單刀直入，直接拋出核心問題，給出時間讓學生深入思考。總之，這種過渡非常重要，雖然往往只有短短幾分鐘的時間，但卻是點燃引爆學生思維的過程，如曲徑通幽，能生成意想不到的美境。

以心靈相互碰撞、呼應為中心

以心靈相互碰撞、相互呼應為中心，走出后教就是“師教”的誤區。在學校，全體教師有一種共識，那就是后教環節應是一種“大寫意”，包括兵教兵、師教兵、生生互動、師生互動等等，而且要通過互動形成師生心靈相互碰撞、相互呼應的交響樂，絕不是簡單的由教師一統天下的枯燥的單音調。

這種“大寫意”包含三層意思：一是后教程序應先兵教兵。兵教兵能教會的，老師不教，老師要堅持退到最后才能出手。二是后教形式應是對話式交流，并非教師一言堂。要鼓勵學生深度思辨，勇敢表達，每節課都能激烈交鋒，讓生生不息的互動交流成為一種課堂常態、教學生態。三是后教保障在于師生能夠互相傾聽。只有課堂上老師、學生都注意傾聽，學生才能感覺到老師對學生以及生生之間的尊重，才能感覺到課堂上的安全、輕松、柔和，才能有師生、生生心靈之間的良性互動。

以素養提升為中心

以素養提升為中心，走出后教就是“高教”的認識誤區。“高教”意指教的內容高難度、高深度，不教學生絕對不會。每一節課都有重點、難點，這些都應當列入后教中的“三講”內容。學校的后教并不完全等同于只教重點、難點這些“高教”內容，內容還更加寬泛。第一，后教內容還包括易混、易錯點、易漏點、規律性方法等內容；第二，包括學法指導，針對學習過程中的學生表現，對好的方法予以表揚，以讓其他同學學習借鑒，錯的給予指導更正；第三還包括著眼于學生學習習慣，注意堂堂糾正學生的坐姿、站姿、寫姿、說姿、傾聽等習慣中不良問題。

課程改革有著相對統一的模式，對學校來講，需要的是充分的理解和強力的執行；教學改革存在著無數種可能，對學校來講，需要的是勇敢的嘗試和科學的創新。在課程改革進入深水區的今天，教學改革的成敗與否，既決定著課堂教學效率的高低，更決定著課程改革是否在課堂中能夠深根發芽。現在的第五中學，每節課堂，教師都把對學生的愛放到第一位，在課堂上真誠地與學生交流，讓師生間、生生間自然從容，關系緊密，心靈暢通。

（作者單位：山東省武城縣第五中學）