結課：小學科學課的有效探析

小學科學課程應以培養學生探究意識為基礎，形成良好的科學習慣。課堂教學時間是一個常量，而科學探究是一個變量，所以下課鈴聲不能是科學探究的終結。如果下課鈴響了，而學生的頭腦中卻仍有許多的問號、省略號或是驚嘆號……也許，這比畫上一個句號更重要，也更有價值。科學課要解決的不僅僅是知識的問題，課堂上的探究性學習只是一個起點，每一個發現只是一個個站臺，科學探究沒有終點。

現象描述

《馬鈴薯在水中的沉浮》是繼“沉的物體和浮的物體”之后，從另一個角度探究影響物體沉浮因素的一課，這一課主要從液體的角度來研究。在教學中，筆者設計了馬鈴薯在一大一小兩個燒杯中，一個沉、一個浮，為什么呢？經過猜想、設計實驗（放在金屬勺中用火燒一燒）、驗證（使馬鈴薯浮起來的水燒過以后，金屬片上有一些白色的粉末），這些白色的晶體是什么呢？是食鹽嗎？從科學的角度無法確定，即使到最后制作一杯鹽水，使馬鈴薯浮起來以后，這杯是不是鹽水還是無法確定。下課以后，許多學生都問我：“老師，這杯到底是什么水？”筆者沒有直接回答學生的問題，而是留給學生思考。

問題診斷

科學課要培養學生的科學精神，科學課首先應體現科學性，教知識，教方法，更應該培養學生的科學態度。科學具有準確性、精確性、嚴密性的特征。小學生的科學學習應要求他們具有嚴謹、精益求精的科學態度。決不能是“大概”“應該是”等模糊概念。這些白色的晶體是什么呢？從科學的角度無法確定。到最后學生制作了一杯鹽水，使馬鈴薯浮起來，原來這杯是不是鹽水呢？還是無法確定，這正是科學性的體現。

很多時候由于課堂時間的限制，講解的內容也會受限，就像《馬鈴薯在水中的沉浮》一課，學生制作了一杯鹽水讓馬鈴薯浮起來之后，已經接近下課了，沒有更多的時間小結。如果最后可以引導學生嘗試，不用食鹽，用白糖或味精能不能讓馬鈴薯浮起來。課的結尾如果能加上這樣的環節，學生就會明白使馬鈴薯浮起來的是液體輕重發生了變化，而不是食鹽“獨特的本領”，學生的思維也不會局限于“這杯水是不是鹽水”了。

學生對這杯水的好奇引起了筆者思考，科學探究究竟應將學生引向何方，科學探究的目標定位又是什么呢？《科學課程標準》將“科學探究的具體內容標準”分為八個方面，其中“思考與結論”部分的具體內容標準為：“①能嘗試不同的方式分析和解讀數據，對現象作合理的解釋；②能考慮對同一現象做不同的解釋；③能反思自己的探究過程，將探究的結果與假設相比較。”科學探究需要思維活動，需要學生與老師的思考，對自己的探究過程與解釋進行反思。這使筆者對科學課的結尾也產生了一些思考。在“科學學習要以探究為核心”這一理念的指導下，現在的科學課堂已發生了明顯的變化，探究已成為大多數科學教師的共同追求，但分析一些教學事實不難發現，課堂上不少的探究僅僅是處在“動動手”的層次上，在“熱鬧”的背后學生缺乏一些理性的思考，課堂的小結是我們不容忽視的重要環節。

教學對策

元代文人喬夢符談到寫“樂府”的章法時提出“鳳頭”“豬肚”“豹尾”之喻。文章有這樣的要求，那么一堂課如何讓它有內涵，有深度，學生在體驗科學探究樂趣的同時能更有思考，這就需要在課堂的結尾形成一個有力的“豹尾”。科學課堂需要怎樣才能形成這樣的“豹尾”呢？科學教師要有這樣的意識，并給予時間上的保證，給科學課一個有思考、有深度的結尾，針對不同的教學內容嘗試不同形式的結課：

歸納式的結課 在一節課或單元學習的最后對本節課或本單元內容進行梳理與總結，知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的，學習就是建立一個概念網絡，不斷地向網絡增添新內容。為了使學習有意義學生把整個單元的知識和學過的概念聯系起來，形成圖示，這就是建構概念圖。

開放式的結課 探究作為科學學習的目標和學習方式，處于核心地位，追求“開放性”極為重要，在科學教學中培養學生的開放性觀念應滲透到我們的每一次教學中，如何在探究學習中實施開放性教學，這是值得我們思考的。“提出一個問題比解決一個問題更重要。”探究性學習是從“提出問題”開始的，對于提出的問題進行“假設”“制定計劃”“實驗驗證”等一系列活動，問題最后一定要解決嗎？這是本課的一個重要的教學目標，是一種開放的觀念。在課的結尾，需要我們經常問一問：“你還有什么問題？”“你還想研究什么？”通過這樣的結尾，將課堂的研究向課外延伸。

問題式的結課 如五年級《擺的研究》一課，學生在研究了擺長、擺錘與擺動快慢的關系之后，發現了擺長長擺動慢，擺長短擺動快，擺的擺動速度與擺錘重量無關。在課的最后設計了兩個擺繩長短一樣，但擺錘的長短不同的擺，通過實驗觀察，發現擺動快慢不一樣。課的結尾拋出一個問題，再次激發學生探究興趣，引發學生新的質疑和繼續探究的興趣，將探究活動延伸到課后。

（作者單位：江蘇省吳江實驗小學城中校區）