淺談作文的多種批改方式

【摘 要】 作文批改是作文教學過程的重要環節之一，是提高作文水平的一項必不可少的重要手段。作為語文教師，對學生的作文批改更是促使學生熱愛習作的關鍵。因此，要采用多種批改形式進行批改，這樣才能使學生的習作水平不斷提高。

【關 鍵 詞】 批改；作文；小學

作文批改是有效教學不可或缺的重要組成部分，是對教師作文教學預設與動態生成效果最清晰的反饋，既便于我們發現教學的成功，學生情感、思維和語言的亮點，加以強化，也易于捕捉教學的病點和盲點，及時采取合適的補救措施，還有利于我們發現并確定下次作文教學學生成長的新起點。正如課程標準所說，批改評價“不僅是為了證明學生實現課程目標的程度，更重要的是為了改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”“要對知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀進行全面評價，以考察學生的語文綜合素養。”但作文批改仍是語文教師最繁重的工作負擔之一，教師認真對待這項沉重的負擔，卻難免出現低效批改、零效批改甚至負效批改的現象，因此出現了作文批改方式的種種弊端。

在新課程改革背景下，小學生的習作批改已經被賦予更豐富的內涵。甚至我們可以把作文教學的習作批改的教學性質看作是教師、學生和習作之間涉及到的三個維度的對話性實踐活動：建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐；建構人際關系的社會性、政治性實踐；建構自我修養的倫理學、存在性實踐。因此，我認為小學生的作文批改應是多元化的。

一、教師示范改

當學生習作完畢后，如果讓學生修改，就中等生和學困生而言，寫作就是難點，對于修改作文，他們更是找不到目標，不知如何下手去改。老師不作切實的批改指導和嚴格的批改訓練，就撒手讓學生自我批改和相互批改，結果是徒勞的。限于學生的現實水平，作文的優缺點往往不能一一看出，因此，教師應該有目的、有計劃地組織學生共同批改同一篇作文。在批改前，教師就應出示作文。首先，請優等作文的學生談寫作經驗和技巧；接著，全班學生分小組進行閱讀討論，并各派代表將小組意見交流發言；然后，教師將學生的意見進行歸納，再根據訓練要求作適當的補充和強調；最后，學生根據以上的意見和要求，各自修改手頭的作文。這樣指導學生邊學邊修改，榜樣的力量是無窮的，有了示范榜樣作用，學生批改起來就有的放矢了。

二、學生獨立改

學生寫完作文后，自己修改自己的作文。根據自己的寫作構思，進行初步修改。這樣可以發現自己在寫作中的缺陷，學生自改后可以初見習作的雛形。那么，學生該如何修改自己的文章呢？葉圣陶說：“文章寫完之后，最好是念一兩遍……要念起來上口，聽起來順耳。”那么，我們可用讀的方式來引導學生自主修改作文，安排時間讓學生拿出作文來朗讀，運用聽覺器官來檢查、修改自己的文章。文章順耳了，就要思考內容結構上的批改，它包括中心思想是否正確、清楚、突出；感情是否真實、健康；表現中心的材料是否切實、可靠、充分；開頭、結尾安排得怎么樣；過渡、照應如何；段落劃分合不合理；結構是否完整；層次是否清楚等等。內容結構清楚了，好作文就成功了一半。然后還要注意語言文字上的批改，包括語言文字、標點符號、行款格式等方面的批改。最后還可以引導學生進行自我賞析改。自我欣賞加分改法就是在每次修改時，讓學生邊讀邊用紅筆圈劃出作文中用得比較好的詞句，這種修改方法能讓孩子體會到習作的快樂與成功。

三、學生交換改

由于學生在語言組織能力、推理能力、表述能力、感情表達方式等方面存在一系列的差異，勢必存在著很多的問題，自己的作文自己修改，往往不能發現錯誤，同學之間相互修改，彼此能發現自己忽視的錯誤，同時也能取長補短，提高自己修改作文水平和寫作能力。如有一位同學寫完習作后，他自己修改了一遍，感到十分滿意，又請同學幫助再改時，同學發現了他三處錯誤：一處是遺漏了句子成分；一處是缺少過渡；還有一處是啰嗦重復。通過別人幫助修改，使她領悟到，自己作文中的語句毛病和不連貫地方很容易從眼皮底下溜過去。在寫作教學中，我們應大力引導學生相互修改作文。這將促進我們深刻領會“學生是學習和發展的主體”的教學思想，提高學生的語文實踐能力。通過學生互改作文，可以提高語感水平，增強寫作的興趣，同時也培養了他們的責任心。

四、家長參與改

家長參與到孩子的作文中來，不僅有利于孩子的作文水平的提高，還有利于親子關系的提升。家長參與修改要注意賞識與建議相結合，不能全權包辦。有位家長談到幫孩子改作文的經歷，起先改得很細，每一個標點符號、每一個錯別字，面面俱到的修改。期末時卻發現，孩子絲毫進步都沒有，后來反思后改用粗放式的改作文方式：只告訴他有錯別字，但不和他說是哪一個，結果他自己主動要求找并且很快找到了。據葉圣善先生介紹，葉老從不給孩子教授作文入門、寫作方法之類的東西。他僅要求其子女每天要讀些書。除此之外，葉老還要求其子女每天要寫一點東西。納涼時，葉老端坐在庭院的藤椅上，讓孩子把當天寫的東西朗讀給他聽。葉老傾聽著孩子朗讀，從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。如若葉老說：“這是什么意思呀？我不懂。”其子女就得調遣詞語或重新組織句子，盡力讓父親聽得明白。直至葉老說“噢，原來是這么一回事，我懂了”時再繼續讀下去。葉老就是這樣簡簡單單樸樸實實地進行評價和批改。因為他相信孩子的成長和發展不能由別人代勞，凡事最終還得靠他們自己去實踐。

五、教師精細改

教師對于學生的作文修改，在目前來說，還占著主體地位。課后細細品讀作文，全面精批作文，是作文教學中重要的一個環節。對于參賽作文或投稿作文，精批是不可缺少的一個環節。老師對于作文的批改，應該是每位孩子都有老師精批細改的作文，但并不是孩子的每個作文都精批細改，應把精批細改和略改有效地結合起來。如何將精批細改和略改有效結合起來？一是不是次次習作、篇篇習作詳批，但每一位學生的習作都必須有詳批；再者，每一次的習作都有詳批，這樣教師對于每一位孩子的習作情況有了一定的了解，對于每一次習作是否達到教學目標也做到了心中有數。

六、感悟后再改

長期以來，作文教學存在著不少問題，教師的作文教學，往往是一題一作，學生寫完交給老師，老師批改講評完發給學生就算了事。這樣，學生作文中出現的問題得不到及時解決，失去了再認識、再實踐的機會，不利于發揮學生的主觀能動性，不利于提高學生的作文水平。教師統一批改完習作后，教師對習作進行講評，指出習作的不足，與大家共同分享優秀習作，學生再根據大家合理的建議和自己分享了的優秀習作，根據自己的感悟，再次對自己的作文進行修改，使自己的作文更完善，這樣也珍惜了學生、家長、老師對作文批改的勞動成果。“一文再作”是符合“實踐——認識——再實踐——再認識”的認知與寫作規律的。采用這種方法，可有效地調動學生作文的積極性，有助于提高他們的作文水平。

習作批改常常并不表示一次習作的結束，往往它會自然開啟下次習作并成為事實上的一次指導。有時，它又會啟動學生習作新的修改及模擬習作實際的運用。把習作批改評價放置在三個緯度的對話實踐的框架中去認識，我們會明白：教師是小學生習作批改的第一責任人，而不再是唯一實施者。批改再也不是一個單向單維只關注學生表達能力的文字批改，而是在教師的精心組織下，組織和依靠學生、家長、社會各個方面，多渠道三維立體的批改評價體系。如果我們取得共識，在習作批改評價時，我們不僅要充分發揮教師的教育作用，同時要十分重視同伴之間帶來的交互影響，還要盡可能挖掘學校、家庭、社會的文化教育環境的教育影響。

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