小學作文教學的點滴感悟

進行小學中高年段的語文教學，我們常常會在作文教學中遭遇這樣的困惑：一方面，作文訓練頻率不斷加快，兩周一篇作文，一周一篇周記，還有“五一”“十一”及寒暑假的作文“加菜”，訓練量甚至達到平均每周兩篇以上的密度。學生筆耕不止，都是目不暇接。另一方面，學生對作文的興趣卻逐步遞減。不少學生草率應付，越寫越短，拖延、漏交現象屢見不鮮。看起來訓練量的增加為學生觸及、體驗、整理社會和生活感受提供了更多的機會，但是從謀篇布局、遣字造句這樣一些作文能力標準看，往往大致雷同，實質上反映了一種低水平重復和作文能力發展的靜止。上述困惑還往往伴隨著教師的工作苦惱：如此密集的訓練量必然帶來沉重的教學勞動負荷，至少每周百篇以上的批改量已經壓得人喘不過氣來，但結果卻是如此的廣種薄收。這不能不促人反思。

誠然，為了發展學生的作文能力，要求學生作文達到一定數量是必需的，畢竟作文體現的是學生的綜合語文素質，更是一項綜合語文思維實踐活動。不能設想輕視寫作實踐環節僅憑教師給予學生的作文技巧灌輸能夠自動提高學生的作文能力。學生作文能力的所悟所得只能靠學生自己。所謂“福至心靈”，在此可以詮釋為作文能力之“福”使自己在一定數量積累的作文實踐中思考和感悟獲得。

但是，并非所有的作文實踐活動在實踐品質上都是等量齊觀的。作文數量并不總與作文質量存在線性的正比例關系。我們可以經常感受到，很多學生就算寫了一百篇作文，其第一篇與最后一篇在水平上并無太大區分。相反，對學生作文能力提高有幫助的作文實踐活動，恰恰必須是有一定質量的作文實踐活動。

這里所指的質量主要還不在于作文實踐活動的結果，不是指這個學生寫出來的作文好，那個學生寫出來的作文不好，而是指作文實踐活動的過程質量，指學生在作文過程中對作文能力的新感悟、新所得和新運用。因為就學生個體而言，語文綜合素質基礎是不一致的，因而也必須帶來結果的不一致，而一篇好文章的評價尺度卻是一定的。事實上，一個學生寫出一篇好作文，不一定就能證明他作文能力有了新的發展，反映的往往只是他已經具有的素質能力基礎；另一個學生寫出一篇不那么好的作文，也不一定能證明他的作文能力沒有發展，反映的可能剛好是他在原有素質和能力基礎上的進步，不過是這一進步還不足以使作文達到好的程度罷了。但這種進步恰恰是作文教學所要追求的本質性的東西，我們可以將此稱之為學生作文實踐的“黃金”品質。從作文能力的觀點看，學生的進步與提高實質上就是這種“黃金”品質從無到有、積沙成塔的演進過程。這里需要解決的其他也是一個到底應該怎樣教作文的問題。筆者認為，閱讀教學有精讀與泛讀之分，同樣，作文也應有精練與泛練的之分。精練引領泛練，提高泛練水平；泛練消化、吸引精練之效，積累精練基礎。兩者相互補充、相互促進，構成作文教學的基本格局，均不可偏廢。