針對性與多元化的平衡

【摘 要】以《季氏將伐顓臾》為例，嘗試在教學化過程中針對性地選擇教學內容，在此基礎上進行課程知識的教學化轉換。

【關鍵詞】《季氏將伐顓臾》；語文課程知識；教學化

實際語文課堂教學中，由于受課堂環境、教學目標、學生情況等因素的影響，在語文課程知識教學化過程中還會針對性地選擇教學內容，并以此對教學實際加工，在形成合適教學思路基礎上采用恰當的教學方法，以達到預設和教學目標。

筆者嘗試以《季氏將伐顓臾》為例，進行課程知識的教學化轉換。本文選自蘇教版高一必修四“我有一個夢想”單元中“經世濟民”版塊，編者的目的就是要培養學生經世濟民的政治責任感。在實際教學中，筆者針對兩種不同的學生情況，在實際教學方案中有不同側重。

A類學生情況：內高班高一學生，該班學生情感豐富，樂于表達自己的觀點，但因文言文學習較晚，文言基礎較差。B類學生情況：內地班高一學生，初中階段已學過孔子《論語》中的許多文章，對孔子的“仁”、“禮”思想有一定了解，有一定文言基礎，喜沉思，不善表達。針對A類學生，預定教學思路是由文言字句進入文本，加強學生對文言知識的理解；以誦讀法揣摩孔子語氣變化，給予學生更多展示自我的機會。針對B類學生，更側重于激發學生思考，以知識補充與拓展來加深學生對孔子人物形象和政治主張的理解。

（一）A類學生教學重點過程展示

重點目標：積累文言常用詞和句式；通過誦讀揣摩孔子態度的變化。

主要教學方法：誦讀法，情境設置。

（1）讀第一段，思考：

a.對于這場仗，孔子的態度是支持還是反對的？理由是什么？

明確：孔子態度——反對。理由：①昔者先王以為東蒙主（以為：以之為）——歷史角度；②且在邦域之中矣——地理角度；③是社稷之臣也——政治角度。

由此我們可以總結出孔子理直氣壯、義正詞嚴反對攻伐的形象。

b.朗讀第一段，思考最能體現孔子生氣態度的語句。

“求！”——直呼其名，語氣強烈。

“無乃爾是過與？”（無乃……與：推測語氣，恐怕……吧；過：責備，做動詞）——責備，但推測語氣又削弱了責備力度。

“何以伐為？”（何……為：表示一種反問？賓語前置）——又一反問，加強責備語氣。

總結：兩個反問句在朗讀時語氣有變化，第二句強于第一句。再次誦讀感受。

（2）讀第二段，孔子是怎么批駁推脫的冉有的？

孔子在此段的訓斥非直接表述，是怎么表達的？

明確：“周任有言曰：‘陳力就列，不能者止’”——引用，加強說服力。

類比與比喻：用盲人遇險是做相的失職和虎逃玉毀是看管者的責任來類比和比喻季氏攻打顓臾，冉有季路作為家臣未進行勸阻的失職。

讀法指導：兩個反問，責備之氣寓于其中，請學生揣摩并誦讀。

（3）第三段，面對強詞奪理的冉有，孔子回答的語氣是怎樣的？——更強烈。

分析：求；疾——痛恨，語氣比較強烈；對比——加大力度，語氣強烈（指出問題所在，三個“而”字語氣最強烈）。

總結：三次對話，語氣層層推進，從中獲得對孔子循循善誘，有責任感，堅持原則形象的認識。

【教學說明】

通過誦讀法還原對話情境，揣摩孔子與弟子對話時的神態、語氣，A類學生能積極參與到課堂活動中來，在揣摩過程中強化重點文言知識，學生也能基本接受和掌握。課外拓展較有限。但對他們來說，能基本掌握本文文言知識和理解人物形象較符合他們的實際接受能力。

（二）B類學生教學重點過程展示

重點目標：通過關鍵性語句探究，進一步加強對孔子形象和“仁”的政治主張的理解。

主要教學方法：問題引導，文本細讀。

（1）初識“仁”，補充《論語》中對“仁”的解讀。

（2）讀全文，找出孔子的政治主張。

明確：“有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安……既來之，則安之”（翻譯）。

（3）思考：這個政治主張是如何提出來的？

a.歷史背景：季氏將伐顓臾。

補充：“天下有道則禮樂征伐自天子出”，季氏之伐顓臾是無道之行。

b.冉有、季路三次為用兵之事辯護，表現出的是“不仁”之行。

補充魯哀公、季氏、顓臾三者的關系以及季氏曾經違“禮”行為“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也”，從反面認識不仁。

c.孔子的三次斥責：第一次從歷史、地理和政治角度進行駁斥；第二次用引用、類比和比喻進行駁斥；第三次指出弟子作為季氏家臣，不能使遠人來，是無德不仁；分崩離析不能守，是無能不仁；謀動干戈于邦內，是興亂不仁。三次斥責語氣一次比一次加強。分析過程中穿插對重點字詞注釋的理解。并補充“己所不欲，勿施于人”等知識，拓寬知識面。

【教學說明】本課以問題引導為主，更加注重對關鍵性語句的理解，文言注釋與翻譯融于內容講解中，適當補充課外知識，讓同學們更充分地理解孔子之仁，并在理解原文基礎上對儒家學說進一步闡發，激發學生課外閱讀《論語》的興趣。

語文“可教”的學科知識在教學化轉向中更關注“應該”教什么。學科知識在課程化過程中進行的多元解讀與分析在實際教學中應針對性地刪繁就簡。以《季氏將伐顓臾》為例，針對不同學情和不同教學目標選取的兩種方案分別側重于“讀”與“思”。文本解讀與課堂準備可以多元化，但實際課堂呈現必須具有針對性。而語文學科知識的教學化轉向實際上就是在這多元化與針對性中尋找一個平衡。