有關游戲和教學活動常見概念的辨析

《3—6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，尤其是近兩年，區域、區域活動、自發自主游戲成了熱門的詞。其實，從學前教育發展的歷史來看，區域及區域活動并不是這些年才出現的。上個世紀初的蒙臺梭利課程就強調了區域，所謂有準備的學習環境，指的就是各種功能的區域。當然，蒙臺梭利課程中的區域活動與我們今天所講的區域活動含義有相當大的不同，但蒙臺梭利課程關于區域的觀點對于我們今天理解區域及區域活動是有參考意義的。臺灣地區的幼兒園大約是從20世紀的六十年代開始有區域和區域活動的，最初是受“發現學習”的影響，一些幼兒園在教室設立“發現角”，提供一些材料，讓幼兒發現一些事物，再引導他們進行一些探索。20世紀七十年代“開放教育”理念興起，幼兒園普遍在教室中設置各種學習區域，幼兒有了自由探索的空間，從而改變了原來教室里排排坐的格局。

20世紀八十年代之前，甚至到了九十年代后期，集體教學（集體課）一直是我國大陸幼兒園教育活動的主要形式，雖然有游戲，并且在時間上也有一定的保證，但那時的游戲大都是在教師的安排組織下進行的，基本上還沒有區域以及區域活動的概念。20世紀八十年代后期，南京師范大學的學者在南京鼓樓幼兒園開始嘗試在幼兒園教室中設置區域，試圖用區域活動改變長期以來我國幼兒園中以集中活動、集體教學為主的狀況，區域活動才逐漸開始在一些幼兒園中推行。到了2000年左右，尤其是2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布以后，一些地方的幼兒園發生了變化，區域活動有了幼兒自由選擇的內容。當然雖然是自由選擇，但大部分活動還是任務性的，只有少部分區域可以讓幼兒自由決定做什么。

直到2012年《3—6歲兒童學習與發展指南》頒布，區域活動才被真正賦予自由選擇的性質，才真正有了自發自主游戲的可能。在對《3—6歲兒童學習與發展指南》解讀和許多相關培訓中，區域活動是與幼兒的游戲，尤其是與幼兒自發游戲聯系在一起的。這使得許多幼教工作者把區域活動等同于幼兒自發游戲活動，有時就直接叫作區域游戲，而教學則是與區域無關的。其實如果我們仔細分析一下幼兒在園一天的各項活動就會發現，區域活動只發生在幼兒在園一天生活中的某一段時間，而游戲并不僅僅只發生在區域之中。因此，如何理解區域及區域活動，如何理解游戲，如何理解教學，如何理解幼兒在園的各項活動，依然還有一些概念需要厘清，還有一些問題需要討論。以下是筆者結合相關研究文獻，就近段時間以來對幼兒園教學實踐的觀察與了解，對游戲、區域活動和教學提出的一些觀點和看法。

游戲是什么

我們通常所說的游戲，是幼兒主要的學習方式，是幼兒園教育活動的基本方式。這里的游戲既包括了幼兒自發自主的游戲，也包括了教師以游戲方式組織的教學（或稱之為教學游戲）。比如，一個小班的孩子回家，父母問他：今天老師教你們學什么了？孩子回答：老師帶我們玩老鷹捉小雞了。這個游戲就屬于后者。關于游戲，有各種分類方式，如按游戲發展水平的分類，有獨自游戲、平行游戲；按游戲的創造性與規則性分類，有角色游戲、體育游戲，等等。其實游戲的分類是成人為了研究游戲而進行的，從幼兒園現實的活動來看，一般只有兩大類，一是幼兒發起的活動，二是教師計劃安排的活動。如果我們特別強調幼兒自發自主的游戲，那么它只存在于幼兒發起的活動中。雖然我們強調游戲，尤其是近些年來我們強調幼兒的自發自主游戲，但我們應當清楚地知道，幼兒在園一天生活的各項活動并不全都是游戲，而且真正自發自主游戲的時間并沒有多少。

真正幼兒自發自主的游戲是什么呢？它應當是幼兒自由選擇，無目的、無要求、無任務，當然這里的目的、要求和任務是指來自外界（教師）的。蒙臺梭利課程雖然也強調幼兒的自發、自主選擇，但蒙臺梭利的活動是有目的、有要求的，因而它不是游戲，用蒙臺梭利課程的語言來說是工作。

游戲與教學的關系

比較一下游戲與教學，那么我們就可以更加清楚地理解幼兒自發自主游戲、教師有計劃組織教學的含意（如下圖）。

在上圖中，最左面的游戲屬于幼兒自發自主游戲，但這類游戲在幼兒園很少，因為幼兒在園大部分時間是在教師安排之下的。同樣，最右面的完全沒有游戲性質的教學活動也不會太多。最多的是教師支持環境下，幼兒發起的游戲和教師有目的的教學。前者包括了教室區域中以及在戶外進行的自發自主游戲，它們是在教師結構化安排下進行的，因為具體區域的設置和材料的提供，以及時間的安排都是在教師的安排下進行的。而后者則包括了大量的游戲化形式的教學（教學游戲也屬于此類）。

一日生活中的游戲與教學

在《〈3-6歲兒童學習與發展指南〉解讀》這本書里，幼兒在園一日生活各項活動是被分為：入離園、集體教學、區域活動、戶外活動、過渡環節和日常生活（這種分類不能全覆蓋一日生活的各項活動，而且各項活動之間也有交叉）。按照這種分類方式來分析游戲，就會發現在幾項活動中都有游戲，如果只涉及自發自主游戲，那么不僅在區域活動中有，在戶外活動中也有（因此把區域活動等同于幼兒自發自主的游戲活動是不太合適的）。如果用另一種分類方式：大組（全班）活動、小組活動、個別指導活動、個別選擇活動和日常生活活動（這種分類基本可以全覆蓋，并且各項活動不大會出現交叉），就能比較好地分清各種活動及其關系。在這種分類中，幼兒自發自主的游戲主要集中在幼兒個別選擇的活動中。前面三項活動都是教師發起的有目的、有計劃的活動。

我們可以把一日生活的各項活動再按性質進行分類，這樣就可以從學習背景的角度去理解游戲，理解幼兒在園的各項活動。當然這種分類可能是相互交叉的，但可以幫助我們理解。

1.游戲。這里指的是幼兒自發自主的活動，也一定是個體自發選擇的活動。當然，需要明確的是，幼兒自發自主的活動中有自發游戲的部分，也有非游戲的部分。自發游戲不僅是發生在室內區域、戶外的環境中，也可能發生在其他的環境中（比如在廁所、盥洗間，當一個幼兒如廁后洗手，用了比較多的洗手液，因而玩起了泡沫）；不僅會發生自由選擇活動的時間（室內和戶外的自由選擇活動時間），也會發生在其他時間（如餐后等待的過程中）。

教師在幼兒自發自主游戲中的作用是為幼兒創設環境，然后是鷹架游戲，擴展學習背景，使幼兒參與，并增加游戲的復雜程度。而教師則可以以合作者、觀察者、聽從者、發起者、示范者、提問者、挑戰者、協調者的身份參與幼兒的游戲。在這種參與中，教師更多是跟隨幼兒，因為幼兒是主導者。

2.真實生活。幼兒園里有許多真實的生活活動，而且隨著幼兒年齡的增大，真實生活的成分也越多，比如種植、飼養、值日生、烹飪、有目的的閱讀書寫、科學實驗、到某個工作場所參觀、請家長或其他人來園介紹工作和職業等。這些活動不是游戲，不能以游戲的方式去處理。真實生活活動可以列入有目的、有計劃的教學活動，可以是個別的、小組的或全班的。

教師通過安排真實生活情境，把人們如何生活呈現在幼兒面前，從而幫助幼兒理解人們是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真實生活的內容可以引入幼兒園，這是需要教師認真考慮的，也需要根據幼兒的年齡特點進行安排，需要和幼兒的父母、社區相關人員商量。

3.探索活動。這里主要是指幼兒自發的探索活動，它可能發生在游戲中，也可能發生在其他活動中。它是幼兒與人互動，與物互動，以及把這種互動表現出來的過程。探索活動包括了幼兒對環境、材料、工具的探索，也包括了他們通過查閱書籍，或用其他方式了解信息，還包括了他們對人與人關系的探索。

在探索活動中，教師的作用是提問、設置問題，挑戰幼兒的思維，同時通過示范、解釋等給幼兒提出建議，從而幫助他們做出決定。教師有目的引導的探索活動可以在幼兒自發探索的基礎上進行，當然也可以完全由教師發起。

4.日常安排和轉換活動。這里指幼兒在園每天基本固定的活動，如進餐、如廁、休息等，當然也包括了固定的教與學活動，如每天的計劃、分享回憶，每天的閱讀、音樂活動等。日常安排是可以預測的，當然也應當是靈活的，可以變換的，如下雨天戶外活動要改換成其他活動等。但結構化的日常安排是基本的，它給了幼兒秩序感和有規律性，他們的日常生活行為習慣就在此中逐漸獲得，學習也鑲嵌在其中。過渡環節可以幫助幼兒學習如何從一個活動轉換到另一個活動。

因此，日常安排和轉換活動對幼兒的學習與發展來說是相當重要的，時間的分配，不同年齡幼兒各項活動的安排等，都需要認真加以考慮。

5.教師有目的、有計劃的教學。這里強調教師的指導或引導的教與學，因為只有教師的指導或引導，幼兒的學習才能變得清晰。有目的、有計劃的教學不僅指教師有組織的大組（全班）、小組和個別指導，它還包括了在游戲、真實生活和日常安排中隨機的指導，當然這種指導要求更高，需要教師能夠根據環境、情境、事件等進行指導，它要求教師對幼兒的發展有比較清楚的了解，對需要提供給幼兒的經驗有比較清楚的把握，對相關領域的核心概念（或核心經驗）比較了解，從而能夠在“可教的時刻”去指導或引導。

我們現在強調幼兒的自發自主游戲，但是不是自發自主的游戲越多越好？只要理性思考一下答案就會是否定的。因為隨著幼兒年齡的增加，生活技能、學習能力也在提高，因而他們所應承擔的任務、責任也會增多。英聯邦國家有一項針對幼兒園、小學低年級的研究表明，從3歲到8歲，兒童在教育機構中每天自發學習時間與教師指導的學習時間比，分別是3-4歲，7∶3；4-5歲，6∶4；5-6歲，5∶5；6-7歲，4∶6；7-8歲，3∶7（2∶8）。從這些數據可以看出，隨著幼兒年齡的增長，自發自主選擇的活動的時間會越來越少，而有目的的學習活動會越來越多，當然這種有目的的學習活動既包括了教師組織的全班性活動，也包括了小組活動，還包括了個別指導活動。上述研究對于我們考慮幼兒園一日生活安排，尤其是根據不同年齡幼兒考慮他們的活動安排是很有意義的。

區域、區域活動與游戲

區域，首先是一個空間概念，是一個放置材料或從事某種活動的地方。而區域活動，從字面上解釋，就是在區域中發生的活動。從以上對游戲、教學等活動的分析我們可以清楚地看出，區域活動可能是幼兒自發的游戲活動，也可能是幼兒自主選擇的非游戲活動，還有可能是教師計劃安排的游戲化的教學活動，或是教師直接指導的學習活動。因此，我們不能把幼兒園區域中發生的活動簡單定義為自發自主的游戲活動。20世紀八十年代末以來在幼兒園逐步推行的區域活動，一定程度上改變了以往過度強調集中教學的狀況，但教師有計劃、有組織的教學活動并沒有因為區域活動的安排而減少，幼兒自發自主的選擇活動，尤其是幼兒自發自主的游戲依然沒有得到應有的重視。

幼兒園的區域，按空間可分為室內區域和戶外區域，現在一般提及區域及區域活動時，主要指室內的區域及活動。戶外區域由于較多地強調幼兒的體育活動（當然戶外體育活動也根據器械、運動內容等進行一些功能區的劃分），非體育類的活動比較少，如今這種情況也正在發生改變。

室內區域活動中的游戲

區域中幼兒的活動，需要教師根據課程教學的安排來考慮是讓幼兒自由游戲還是由教師指導活動。通常積木區、操作區、角色區、玩具區、玩沙玩水區等是讓幼兒自發選擇游戲的區域（但也不排除教師在上述某些區組織計劃性的活動，如在積木區組織小組搭建、討論如何搭橋；角色區的文學作品表演，應當歸為教師安排的學習活動，因為它是有一定要求的活動）。科學、數學、語言、美工等區既可以讓幼兒自發選擇，也可以組織安排有目的的小組學習。但是生活體驗區不應當成為一個自由選擇和自發游戲的區域，因為設置這個區域的目的是讓幼兒學習某種生活技能，是讓幼兒體驗真實的生活（如制作某種食物），因此它不應該是游戲，而是在教師指導下的學習活動。

如果某個區域某個時段的活動是教師計劃安排的學習活動，比如美工區要制作某個手工作品，那么這個區域在這個時間的活動就不屬于幼兒自由選擇的活動，而是教師安排的活動。如果某些區域某個時間是讓幼兒自由選擇的，那么就應當充分尊重他們的自由選擇（可以去或不去，可以去長時間，也可以去短時間，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。實際上，幼兒的自發選擇活動與教師組織的小組活動可以安排在同一時間內進行，這樣就可以根據具體教育目的、內容調整幼兒自發活動與教師指導活動的比例了。

幼兒在相當一段時間里可能只對某些區域內的材料和活動感興趣，如某些幼兒只要能夠自由選擇就只去積木區搭建，而很少去另外的一些區域活動，如角色區，這種情況下是否需要干預？這是一個讓不少教師困惑的問題。其實只要明白了什么是幼兒自發選擇的學習，什么是教師組織計劃的學習，就很容易回答清楚。當幼兒完成了教師安排的任務，比如到科學區參加小組活動探索磁鐵，或是到美工區完成教師任務裝飾扇子，他（她）就可以按照自己的選擇到各個區域里選擇自己的活動，實際上這些區域也是教師有目的地規劃和選擇材料的，而且，任何一種區域的活動都會對幼兒的各方面的學習與發展產生影響，幼兒并不會因為過于集中在某些區域中活動而出現學習與發展的不平衡。

戶外區域活動中的游戲

長時間以來，我們對戶外區域的關注主要集中在體育活動上，如體育活動場地的功能區劃分，體育活動的集中組織與自主游戲，幼兒各種動作的學習與要求等，忽略了戶外區域作為非體育游戲場所的重要功能。如果重溫《幼兒園工作規程》的對于戶外活動的時間要求，就會發現每天不少于兩小時的戶外活動中，只對體育活動做了不少于1小時的規定，那么對于體育活動時間以外的其他戶外活動時間應該如何安排，我們有必要進行認真考慮，讓非體育活動，尤其是讓非體育游戲占據一定的空間與時間。

戶外的非體育活動，一般是室內某些活動的延伸，如積木（或其他材料的建構）、美工、音樂、科學、角色等，因此戶外的非體育活動區域，也相當于是室內區域的延伸。當然這種延伸不是簡單地把室內的玩具、材料搬到戶外，而是要特別地加以考慮。一是戶外活動的區域依然要以體育活動場地安排為主，不能因為非體育活動的考慮使戶外的體育活動受到影響，因而要盡可能利用戶外的邊角、樹下等空間，利用那些不適合集中體育活動的場地；二是要根據戶外活動的特點安排非體育活動區域，如戶外積木區一定要提供較大的積木，讓幼兒能夠進行大規模的建構活動（PVC管、磚頭也可以作為戶外建構活動的材料）；戶外角色區要考慮適合擺放戶外角色活動的道具和開展戶外角色游戲；戶外的美工區主要是利用墻面、地面讓幼兒進行繪畫；戶外的音樂區主要是提供各種可以用作擊打的材料讓幼兒通過敲打感受不同材料發出的聲音（包括樂音），等等。總之，戶外的非體育活動，尤其是非體育的游戲，一定是要加以重視，確保幼兒在戶外活動期間，除了大肌肉運動得到加強外，自由游戲的質與量都得到提升。

無論是談區域、區域活動、游戲還是教學，都蘊含著我們的教育目的。在設置區域時，教師不僅要從可能提供的經驗考慮，可能發生的活動（自發的或組織的）和可能達到的目標考慮，還要從可能提供的材料考慮，這些都帶有教育目的，而教育目的背后則是教師對幼兒學習與發展的了解，是教師對各學習領域核心經驗（或核心概念）的認識。幼兒自發選擇的活動（包括自發游戲）和教師組織指導的活動（全班的、小組的和個別的），雖然形式上有所不同，但都是課程實施的一部分。

在具體實踐中，區域這個空間，可以是幼兒自主游戲、活動的地方，也可以是教師組織集體活動的地方，我們可以用目前深圳許多幼兒園的一個實際情境來解釋這一點：

某幼兒園教室，教師設置了集中區域，用于每天幼兒早餐后的晨談、計劃、回憶，也用于上集體課（如音樂課、語言課等），還用于離園前的分享、交流。這些都是教師組織的全班性活動，屬于計劃安排的活動。但這個區同時也是幼兒自發選擇活動時的積木區，當幼兒能夠自由選擇區域活動的時候，就會有一些幼兒在這里搭積木。這時，這個區域就是幼兒自發游戲的場所。

綜上所述，在區域中，會有區域活動、游戲和教學活動，這與課程目標、內容及需要的組織形式相關。如何有效地在有限的空間中設置區域，如何在區域中有效地開展各種形式的活動，是與課程相關的。一個有效支持幼兒學習與發展的課程，應當能更好地設置幼兒園的區域，更好地提供合適的材料，并能更好地安排區域中各種活動。