經驗視野下幼兒園區域活動的轉變策略建議

一、幼兒園區域活動的問題

（一）區域活動難以引起幼兒持續的興趣

幼兒園區域活動中有這樣一種情況：幼兒頻繁進出不同的區域，很少長時間停留在一個區域中，注意力不集中，對區域活動內容不感興趣。為了應對這種問題，教師想方設法頻繁更換區域中的材料與游戲，以此吸引幼兒的注意力。開始，幼兒會受到新游戲的吸引，但很快又厭倦新游戲。長此以往，形成了惡性循環：一方面，教師為了設計新區域游戲而絞盡腦汁，身心疲憊；另一方面，幼兒沒有深入游戲，他們并沒有充分探索區域中的材料，即區域中的材料并不符合幼兒的興趣與需求，區域活動的效果也就可想而知。

（二）區域活動規則、限制過多

幼兒園區域活動是一種強調幼兒自主活動、親手操作的活動形式。然而在很多幼兒園中，教師禁止幼兒自由取用不同區域中的材料，也禁止幼兒在區域間走動。幼兒被規則限制住了。實際上，各個區域在幼兒的活動中形成了一個生態系統，系統中的每一個部分都存在著聯系。例如幼兒在娃娃家想要建一間小屋子，就可以利用建筑區的積木或是益智區的雪花片；在美工區幼兒也可以進行想象游戲。幼兒在區域中游戲，自由取用所需的材料，充分運用空間，在連貫的活動中可以獲得整體性發展。過多的“禁令”則限制了幼兒自由發展的機會，使得在區域中獲得的經驗缺乏連續性、聯系性和整體性。

（三）區域材料長時間不換

豐富的材料與工具是區域活動的必要因素，在幼兒園中教師卻常常感慨資源短缺，材料不夠。為了確保區域活動的展開，幼兒園不得不購置各種精致的玩具、材料，如果經費不夠，教師就必須自制大量的玩教具。購買材料經費受限，制作材料時間受限，導致區域中的材料長時間得不到更換。而幼兒的興趣是不斷變化、發展著的，不變的材料不能有效支持幼兒活動持續開展，影響區域活動的效果。

（四）區域活動脫離幼兒真實生活

教師在設定區域活動時，有時會根據自己的想法安排一些活動內容。例如在角色扮演區安排銀行、手術室等大部分幼兒完全不熟悉的場景。由于缺乏原有經驗的支撐，幼兒對這種活動很快會失去興趣。即使教師教了玩法，也因為離幼兒的生活經驗太遠，幼兒的活動也常常局限于教師教的部分，無法深入、持續地進行，使活動失去應有的價值。

二、問題分析

（一）區域活動的主動性難以保證

幼兒自由選擇區域，自主發起、自由選擇活動是區域活動最基本的要求和特點。幼兒園區域活動不僅符合幼兒游戲的天性，還能滿足幼兒自己動手嘗試的需要，給他們自我挑戰、自我建構的機會。然而，教師常常占據著絕對的主導地位，幼兒一直處于“被安排”“被教”的被動地位。幼兒對區域活動缺乏興趣，歸根結底是由于缺乏主動性。幼兒不知道自己為什么要在這個區域里玩，也不知道自己在區域里究竟應該做什么，他們只是在模仿、機械操作。這完全不符合區域活動的主動性特點。在自主的區域環境中，幼兒自己拿主意，自己設定目標、制定活動計劃，也能在游戲中發現挑戰與樂趣，真正滿足了幼兒的個別需要與興趣，實現了區域活動的價值。

（二）區域活動的開放性仍顯不足

區域活動的開放性是針對受限的、割裂的區域而言的。在教師限定的一定時間內，在用桌子、柜子、屏風等相互隔離的區域中，幼兒各自選擇進入不同的區域，各自進行著自己的活動，相互之間沒有交流。這種看似秩序井然的區域活動，實際上在空間、時間、材料的使用上都限制了幼兒的活動，同時也限制了幼兒的發展。開放的區域則與之恰好相反，不論在空間設置、時間控制或材料的取用方面，都給予幼兒充分的機會，促使幼兒開展更有深度、創意和挑戰性的活動。

空間上的開放性強調區域之間在相對獨立的同時也能夠互相交流。區域之間的隔離物只是為了保證區域內部活動的順利進行，但在需要的時候可以隨時拆除，以便區域之間的相互交流。時間上的開放性要求教師視情況靈活給予幼兒充足的活動時間，過短的時間使得幼兒的活動無法深入下去，或是剛剛對區域活動有了一點興趣與了解就被打斷了。充足的時間給了幼兒更多的余裕去探索區域中的新材料，讓他們有機會去創造，去挑戰。材料上的開放性一方面意味著給予幼兒更多的自主選擇、取用材料的機會，另一方面意味著整個班級，甚至整個幼兒園的區域活動都能聯系在一起。材料的功能不是固定的，建筑區的積木可以給表演區的幼兒用來當作電話，美工區的工藝品可以拿到商店進行買賣。總的來說，區域之間是否能夠有機聯系起來，形成完整的、相互聯系的經驗，取決于區域的開放性。

（三）區域活動的動態性有些滯后

區域活動中，幼兒通過動手操作，在鞏固了原有經驗的基礎上，又不斷獲得了新經驗，這是一個經驗不斷增長、變化的過程，在此過程中幼兒會不斷產生新的興趣與需要。長時間不更換或增加、補充區域中的材料，會使區域難以維持幼兒不斷變化的需求。為適應幼兒的發展需求，區域必須保持動態發展。

（四）區域活動的真實性有待提高

真實的區域活動更能提供幼兒豐富的經驗。所謂真實，就要與幼兒的生活息息相關。區域活動脫離幼兒的真實生活，將很難引起幼兒的興趣，因此，區域可以引進當地社區的特有資源，為幼兒提供更加真實的區域環境，促使幼兒獲得真實的經驗。

三、幼兒園區域活動的發展策略建議

（一）“主動的”經驗：鼓勵幼兒發揮主體性

張雪門曾說，在游戲中要“多給兒童自由選擇、自我發表及自我訂正的機會”，他所強調的即給幼兒自主活動的機會。同樣，在區域活動中幼兒的主體性也可以體現在自由選擇、自我表達、自我評價三個方面。

賦予幼兒自由選擇的權利。自由選擇對于幼兒來說是一種有目的的行為，活動是幼兒自己選擇的，所以結果也比較容易圓滿[1]。幼兒自己選擇區域活動前，首先要明確自身的需求與興趣，制定活動的計劃。因此，可以避免幼兒很快對區域失去興趣的問題。區域活動過程中，幼兒有權利自由地選擇區域，選擇材料與工具，選擇玩法，這有助于幼兒形成良好的游戲習慣。

鼓勵幼兒進行自我表達。自我表達的好處在哪里呢？一味要求幼兒按照示范做，動作上可能是像模像樣了，但永遠不會有新的東西產生。幼兒利用已有經驗，發揮想象力進行新的創作，既鞏固了原有經驗，又產生了新經驗。例如，請做得比較好的小朋友做小老師，給其他小朋友展示他自己的作品，尤其鼓勵幼兒展示有自己的想法的作品，可以積極引導幼兒的自我表達、自我創作。

給予幼兒自我評價的機會。評價是經驗總結與反饋的重要環節，教師給幼兒機會自我評價、同伴評價，能夠有效提升原有經驗。因此區域活動結束后，教師應當常常引導幼兒自己反思，幫助他們自己組織經驗，進行自我評價。

（二）“開放的”經驗：減少區域活動的限制

“開放”一詞在幼兒園中往往難以付諸實踐。不限制在固定的區域活動，活動的時候，會不會出現孩子到處亂走的混亂情況？不限制在一定的時間結束，孩子不珍惜時間開小差怎么辦？不限制材料的取用，會有孩子隨處亂丟甚至破壞材料嗎？這些顧慮，是教師們不敢開放的主要原因。實際上，“開放”并不意味著沒有原則的開放，正如同“自由”是建立在規則之上的自由一樣。

首先，教師應給予幼兒更多“開放”活動的機會，沒有自由的背景，幼兒永遠不能形成“自動自覺”的習慣。被動的區域活動中，幼兒的個人需求和興趣難以得到滿足，個性化發展更難以實現。“開放的”氛圍有助于幼兒發揮潛力，“開放的”材料給幼兒帶來“開放的”經驗。因此，教師應多給幼兒一些信任，減少區域活動的限制，允許他們在有需要的前提下在區域間走動；給予他們充分的區域活動時間去探索與創造；鼓勵幼兒自由拿、放材料，并要求及時送材料“回家”。游戲是幼兒的天性，如果空間不受限制，活動不被打斷，材料自由取用，他們絕不會浪費一分一秒在徘徊、等待或者制造混亂上。

（三）“動態的”經驗：及時提供變化的材料

幼兒對活動淺嘗輒止，不感興趣，主要原因是區域中提供的材料不符合幼兒的發展水平或興趣。單調的材料、長時間沒有變化的活動，導致幼兒對區域活動缺乏持續的興趣，難以支撐幼兒的經驗累積與持續發展。因此，教師必須從考慮到幼兒的發展水平與材料的支持性兩方面出發，關注幼兒的興趣所在，從本質上解決問題。一方面，區域中的材料應豐富多樣，游戲玩法不受限制，使幼兒能感受區域活動的變化性與趣味性；另一方面，通過觀察幼兒活動，向區域中持續投放不同層次的材料，在幼兒遇到障礙時及時給予幼兒幫助，讓幼兒能夠深入區域活動。在區域設定后，隨著幼兒活動的不斷進行，教師應投放不同結構水平的材料，鼓勵幼兒進行創意游戲、自我挑戰。

（四）“真實”的經驗：區域活動從兒童生活出發

正如杜威所說：“學校最大的浪費是由于兒童在學校中不能完全、自由地運用他在校外所得的經驗；同時，另一方面，他又不能把在學校里所學的東西應用于日常生活。這就是學校的那種隔離現象，就是學校跟生活隔離開來。”[2]幼兒活動與生活的脫節，導致“真實”的經驗遙不可及。杜威認為，兒童從事的簡單烹飪、洗碟子、撣灰塵等工作，對他們來說，跟做扮演游戲同樣有趣。對兒童來說，日常生活的作業充滿了神秘價值的感覺，因為他們認為，這些活動是名副其實的，以往只有成人能做。換句話說，生活中的因素，不論時間和地點，永遠會使兒童產生興趣。為了解決幼兒需要貼近生活的經驗與區域活動提供的遠離幼兒生活的經驗之間的矛盾，教師需要從區域提供經驗的真實性與生活性進行考慮。

教師應樹立幼兒園課程是“從生活而來，從生活而展開，也從生活而結束”的觀念。區域活動作為課程的一部分，也應完全來源于生活。幼兒生活在哪里？幼兒園、家庭與社區都是幼兒所熟悉的生活環境。家庭與社區擁有許多幼兒園內無法擁有的寶貴資源，除了社區中豐富的自然資源外，外部環境的人文資源、社會資源也同樣是滲透在幼兒生活中的資源。因此教師在利用外部資源的時候，應當充分與家庭、社區進行對話，“請進來，走出去”。[3]幼兒園可嘗試建立“幼兒園—家庭—社區”合作網絡，整合園外的家庭、社區資源，支持活動開展。一方面，可建立長期有效的社區資源庫，如利用周邊的環境資源（如公園、景區），文化資源（如博物館、美術館、大學）搜集區域活動所需的材料。另一方面，可成立助教團。助教團的成員可來自于與幼兒關系密切的人群，如父母、祖輩以及其他親朋，他們能夠根據幼兒需要適當介入，提供各種教學輔助。

【參考文獻】

[1]戴自庵主編.張雪門幼兒教育文集（下）[M].北京少年兒童出版社， 1994.

[2]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].華東師范大學出版社， 1981：52.

[3]李生蘭.美國學前教育機構利用社區公園進行教育的現狀與啟示[J].早期教育， 2010，（3）：22-23.