長(zhǎng)長(zhǎng)的短短的

案例

活動(dòng)室里，劉老師手拿一張舊報(bào)紙正在與孩子們討論報(bào)紙的玩法。“折一折，變成一架飛機(jī)”；“揉一揉，變成一個(gè)紙球”；“卷一卷，變成一個(gè)望遠(yuǎn)鏡”……孩子們爭(zhēng)先恐后地演示著自己的作品。劉老師也卷了一個(gè)望遠(yuǎn)鏡，先做了幾個(gè)向遠(yuǎn)處眺望的動(dòng)作，接著，拋出了一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)大家想一想，怎樣將望遠(yuǎn)鏡變長(zhǎng)呢？”這時(shí)，有的孩子盯著手中的望遠(yuǎn)鏡出了神；有的孩子展開(kāi)舊報(bào)紙?jiān)谒伎迹粍⒗蠋熛褡兡g(shù)一樣，捏著卷在望遠(yuǎn)鏡里的角輕輕一拉，變出了長(zhǎng)長(zhǎng)的望遠(yuǎn)鏡。玩了一會(huì)兒望遠(yuǎn)鏡，劉老師要求孩子們用舊報(bào)紙剪出長(zhǎng)長(zhǎng)的面條。當(dāng)她看到幾個(gè)動(dòng)作慢一些的小朋友正在變出長(zhǎng)長(zhǎng)的望遠(yuǎn)鏡時(shí)，走過(guò)去輕聲說(shuō)：“快拿好剪刀，其他小朋友都在剪面條啦！”

孩子們?cè)趪L試剪面條，劉老師在活動(dòng)室里巡視指導(dǎo)，并提醒孩子們將剪好的面條貼在小黑板的下邊框上。不一會(huì)兒，黑板的下邊框上就掛滿了長(zhǎng)長(zhǎng)短短的面條。劉老師請(qǐng)幾位小朋友介紹了剪出長(zhǎng)面條的方法。“還能剪出更長(zhǎng)的面條嗎？”劉老師追問(wèn)。“能！”孩子們的回答信心滿滿。我發(fā)現(xiàn)坐在活動(dòng)室后面的一個(gè)小男孩剪出的面條有3米多長(zhǎng)，可是，不知為什么他又將長(zhǎng)長(zhǎng)的面條剪短了。第二次展示作品時(shí)，其他小朋友都拿著長(zhǎng)長(zhǎng)的面條掛到黑板的邊框上，可小男孩對(duì)著剪短的面條瞪大了眼。劉老師好像也發(fā)現(xiàn)，她走過(guò)來(lái)，撫摸著小男孩的腦袋說(shuō)：“你不會(huì)剪長(zhǎng)面條吧？沒(méi)關(guān)系，老師和其他小朋友都可以幫助你。”小男孩一臉無(wú)辜。

反思

以上案例是劉老師面向全市新教師開(kāi)放的教育活動(dòng)。互動(dòng)研討中，張老師說(shuō)：“這節(jié)課上，教師既面向全體幼兒，又尊重個(gè)體差異。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幾個(gè)小朋友玩著望遠(yuǎn)鏡沒(méi)有剪面條時(shí)，走過(guò)去輕聲提醒；當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)一個(gè)小男孩沒(méi)有剪出長(zhǎng)長(zhǎng)的面條時(shí)，耐心地安慰……”張老師的發(fā)言引發(fā)了大家的討論，也引發(fā)了我的思考：這樣的“提醒”和“安慰”能夠引導(dǎo)幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展嗎？

我們先來(lái)看一看教師的“提醒”吧。其實(shí)，這里的“提醒”是一種“調(diào)控”。當(dāng)教師要求幼兒用舊報(bào)紙剪出長(zhǎng)長(zhǎng)的面條時(shí)，幾個(gè)動(dòng)作慢的孩子還在嘗試變出長(zhǎng)長(zhǎng)的望遠(yuǎn)鏡。為了呈現(xiàn)所謂理想的教學(xué)效果，于是，教師用輕聲“提醒”來(lái)“調(diào)控”幼兒的活動(dòng)。

虞永平教授在《學(xué)前課程的多視角透視》中指出：“如果有必要對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控的話，最好的調(diào)控是給幼兒以活動(dòng)的時(shí)間、空間，給幼兒提供必要的幫助。”是呀，面對(duì)反應(yīng)慢一些的孩子我們應(yīng)該學(xué)會(huì)等待，我們不妨給他們時(shí)間看一看，想一想，試一試……也許，這樣的“等待”會(huì)影響公開(kāi)課的“精彩”呈現(xiàn)，但這樣的“等待”正是尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異。

我們?cè)賮?lái)品味剪面條環(huán)節(jié)教師的話語(yǔ)：“你不會(huì)剪長(zhǎng)面條吧？”這是教師的“判斷”和“評(píng)價(jià)”；“沒(méi)關(guān)系，老師和其他小朋友都可以幫助你。”這是給孩子送“安慰”的“客套話”。

看得出小男孩滿臉的不高興。小男孩為什么會(huì)這樣呢？互動(dòng)研討時(shí)，吳老師的話幫我們解開(kāi)了疑團(tuán)，她說(shuō)：“小男孩告訴我，他有一個(gè)剛會(huì)走路的小妹妹，媽媽給妹妹煮面條時(shí)總是將面條弄得短短的，這樣吃，面條就不會(huì)卡著妹妹了。”

原來(lái)，小男孩是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。面對(duì)老師的“安慰”，他的內(nèi)心在訴說(shuō)：“老師，你懂我嗎？”是的，教師真不該憑著自己的主觀臆斷來(lái)評(píng)價(jià)，不該用看似尊重幼兒發(fā)展個(gè)性差異的“客套話”來(lái)送“安慰”。

成長(zhǎng)

幼兒園的課程建設(shè)以幼兒的發(fā)展需要為基礎(chǔ)，同時(shí)也是以教師的素養(yǎng)為現(xiàn)實(shí)條件的。但在結(jié)合課例的互動(dòng)研討中，我們依然發(fā)現(xiàn)教師在觀察、分析和解讀幼兒行為上存在問(wèn)題。因此，幼兒園課程建設(shè)的過(guò)程，也是教師不斷學(xué)習(xí)，不斷實(shí)踐，不斷思考和不斷提高的過(guò)程。我們要像關(guān)心幼兒的發(fā)展一樣，關(guān)心教師自身素質(zhì)的提高。