適時調控 讓課堂出彩

張蘭珠

[摘要]課堂教學始終是一門缺憾的藝術，當我們的教學不再按照預設開展時，教師應果斷根據實際情況靈活調控，機智生成新的教學方案，在教與學中不斷碰撞，產生智慧的火花，給學生一個探索、思考的機會，還課堂一個精彩。

[關鍵詞]預設；生成；智慧；細節

作為一項復雜的教學活動，課前做出周密的策劃是教師完成教學活動必須的環節，也就是對教學的預設。把握教材的準確性、全面了解學生、有效開發資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。學生的主觀能動和教學的開放，使課堂呈現出復雜性和多變性。教學活動的開展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異，甚至截然不同，這需要教師靈活處理。

一、順水推舟，適時改變預設的程序，推動學生數學能力的發展

當教學不再按預設展開時，教師將會面臨著嚴峻的考驗和艱難的抉擇。教師這時應該根據實際情況做出靈活的選擇，整合乃至放棄事先的教學預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧。在傳統的教學中，教師過分依賴課前的預設，課堂往往顯得過于嚴謹和周密，具有很強的計劃性，這一點是預設的優點，同時也是預設的不足之處。非預設生成使得課堂更加生動有趣，更加富有挑戰性。在教學中，教師經常會遇到一些情況，比如還沒教，學生就已掌握的非預設生成，這時教師要善于捕捉亮點，來個順水推舟，立即調整自已的預案，順著學生的認知起點及時跟進，進而展開教學。

例如，在教學《圓的面積》時，當進行到讓學生來計算一個圓形花壇有多大面積時，一名學生信心滿滿地站起來說：“我知道圓形面積的計算方法，并說出了公式，我一問，全班竟然有半數的同學都已經知道公式了。我之前精心設計的各個精妙的教學環節和設計好的精心提問全都用不上了。怎么辦？只有順水推舟，適時改變預設的程序。

于是，我問道：“那么，圓的面積為什么可以用圓周率乘以半徑的平方來計算的呢？請你用手中事先準備好的學具來證明一下，行嗎？”這時，學生都產生了濃厚的興趣，全身心地投入到新知的探索中，有的獨立操作，有的合作討論，我也適時地參與到學生的討論和交流中，學生在活動中表現出來的聰明才智大大超出了我的預想。

自主探究能為學生提供證明自己的機會，使他們體驗真正屬于自己的知識生成過程，同時在這個生成的過程中推動學生各方面能力的發展。

二、順應課堂情境變化，讓學生“學”變成學生“教”

課堂情境充滿著變數，也許會打亂教師的教學思路，出現一些與課前預設之間的差異；也許會因為意想不到的“小插曲”，讓教師措手不及；也許還會因為學生的回答出現與教學內容不相符的情況。這些“意外小插曲”或許會打亂我們的教學節奏，但是不曾預約的精彩也會不期而至。學生在靈動的生成中綻放了更多的思維火花，真正形成有效的課堂。

例如，有一位教師在教學《8的乘法口訣》時，由于前一節課《7的乘法口訣》的教學捕捉了有利的教學生長點，教學效果很不錯，所以這位教師教學《8的乘法口訣》這節課時也打算按《7的乘法口訣》那樣預設，以為能很順利輕松地完成教學任務。可沒想到，才開始上課，許多學生就說：“老師，我全都會背了。”還有的學生說：“老師，我還能用畫圖的方法證明我背的口訣全對。”其他學生也爭先恐后地向老師匯報他們的想法，整個課堂開始興奮得亂起來了。

看著這樣的場面，這位教師清楚地知道強行按預設的教案繼續組織教學是行不通了。于是，她拋棄教案，從這個“意外小插曲”出發，展開新課。

“我們二年一班的小朋友就是聰明，不僅會背老師沒教的乘法口訣，還能證明這些沒學過的口訣，老師對你們真是刮目相看！有沒有不知道這些沒學過的口訣的或不會背的呢？”

果然，有幾只小手怯生生地舉了起來。

這位老師又說：“還有幾個小朋友不會，大家愿意幫助他們嗎？想一想，你打算用什么方法來教會他們？”

課堂安靜了一會兒又開始沸騰了，十幾雙小手舉得高高的。

教師先讓學生在自已的學習小組中用自已喜歡的方法教不會的同學，然后再進行全班交流反饋，并適時讓學生板書演示。有的指著書上的插圖教，有的擺著學具教，有的畫著圖寫著算式教。各式各樣的方法精彩呈現，學生由“學數學”變成“教數學”，效果超出了預設。這樣的臨時安排雖然打亂了原有的教學節奏，但教學活動起到了事半功倍的效果。

三、關注細節，讓學生用自己理解的方式實現數學的“再創造”，讓學生在自主嘗試探究中獲得進步

細節成就完美，教師在每一節課中都容易忽略很多細節上的問題。比如，學生想出了許多方法，交流時教師只將其中的幾種加以比較，不能很好地調動其積極性，沒能讓更多的學生體會到成功感。如果能對教學預設及時加以調整，大膽放手，讓小組之間先進行交流對比，效果會更好。

比如，在新人教版六年級數學中，學生在掌握了比的應用之后，教師可以出示練習：一杯蜂蜜水是用2份蜂蜜和18份水來沖兌的，現在有30克的蜂蜜，需要多少水沖兌？

待學生分析理解題意后，教師讓學生用自己喜歡的方法來解決這一問題。學生個個興致勃勃，覺得這道題太簡單了，于是答案很快就呈現出來了。

方法1：

2∶18=1∶9

1+9=10

30÷ =300（克）

300-30=270（克）

答：需要水270克。

方法2：

30÷1×9=270（克）

答：需要水270克。

方法3：

解：設需要水x克。

x=30

x=270

答：需要水270克。

方法4：

30÷2×18=270（克）

答：需要水270克。

學生的答案豐富多彩，大部分學生用剛學過的比的知識和分數的應用知識來解決此類問題，但能以方法4呈現的只是極個別的，大部分學生的基礎知識仍停留在比較膚淺、簡單的應用題上，分析解決問題的能力比較薄弱。運用方法4的學生能以其特有的思維方式解決這一應用題，如果教師此時不能很好地進行點評，肯定他們的成功，而是匆匆帶過，他們的信心會因此被打擊，甚至可能因此影響他們對數學的愛好。

課堂上雖然不能面面俱到，但關注個別差異、關注細節確實很重要。忽略一些細節，這看似很小的問題恰恰使一節課不夠嚴謹，我認為這并不是一個小問題，一堂課的精彩之處往往體現在教師對每一處細節的處理上，而這一點恰是教師容易在課堂上大意的。

課堂教學始終是一門缺憾的藝術。雖然預設是進行教學的必要條件，但不是上好課的決定條件，更不是上好一堂課的唯一條件。教師預設過程中很難充分想象課堂中可能發生的一切，必須隨時發現，甚至是挖掘課堂中學生的內因動態生成，并創造條件促使學生的內因向提高數學素養的方向轉化。

新課標倡導“讓學生去經歷”，強調學生活動對學習數學的重要性，認為學生的實踐、探索與思考是學生理解教學的重要條件。學生在活動探索中不斷發現，在交流中不斷碰撞，在思考中相互接納，這樣學生不僅能體驗到進步的快樂和成功的喜悅，而且當教學不再按預設展開時，生成也將成為學生探索新知識的重要途徑。探索是學生親自經歷和體驗的學習過程，也是讓學生用自己理解的方式實現數學的“再創造”，即生成出新問題的過程。在這其中，教師的指導作用是潛在和深遠的，不能因為學生離開預設而對課堂無所適從，甚至要把學生拉回自己預設的教學軌道，而應讓學生在自己嘗試、探究、猜想和思考中不斷產生問題、解決問題、再生成問題，給學生留足空間。

參考文獻：

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[3]韓國梁.讓數學課堂活起來——數學課堂局部探究的嘗試[J].中學教學參考，2012，（5）.

（責任編輯 馮 璐）endprint