找到最合適的那條路

吳意　程宗秋　祝偉國

校本課程開發的異化與糾偏

● 肖綱領

卷首

十多年來，國內專家學者對校本課程開發的研究在經歷快速增長、平穩增加之后，雖然熱情有所降低，但在各級各類學校，尤其是基礎教育學校的改革實踐中，校本課程開發仍然是熱點、重點和難點，既取得了一些成績，也還存在著現實困境。

表現之一是部分學校對校本課程的價值存在認知誤區。課程是學校教育價值的重要載體，這意味著校本課程的開發必須實現學校教育價值。而且課程是學生“有獲得性的生命存在活動”，因而在校本課程的教育價值中，以生為本，促進學生全面和個性化發展，追求“學生獲得”應處于首位，這是課程建設的基礎。

但有些學校在校本課程開發過程中，功利性目標高于對課程價值的追求，與學校課程開發的初衷相背離，課程觀較為狹隘，將一些教師所謂的“專著”廣為宣傳，搖身一變成為校本課程；另有一些學校僅僅將校本課程放到課表中應付督導評估；還有調查顯示，一些校本課程開發與實踐相脫離，被開發的校本課程沒有使用的比例仍然較高。這些現象與所在學校對校本課程的價值存在認知偏差有極大關系。

與此同時，校本課程開發過程中決策不夠民主，缺乏多元主體參與的問題也值得關注。客觀來說，校本課程開發，是開放民主的決策過程，需要學校管理者、教師、課程專家、學生、家長和社區人士等多主體的共同參與，也需要民主規劃、實施和評價，不搞“一言堂”或是領導個人主義。但在實踐過程中往往存在兩種傾向：一是課程開發的主體較為單一，表現為教師、課程專家較多地參與，學生、家長和社區人士的參與力度不夠；二是行政主導課程開發味道較濃，以校長為首的管理方對于校本課程開發有過大主導權，使得校本課程的開發受制于領導意志。缺乏多方參與和帶有個人色彩的校本課程，既不利于對學生學習需求和社會用人標準的了解，也降低了教師們開發校本課程的積極性和能動性。

從建設內容來看，有些學校的校本課程呈現單一化，缺乏豐富性和聯系性。不少學校校本課程開發受到教師專業水平、經歷和視野等的限制，體現出單一性和片面性，雖然不同學科都設置了校本課程，但不同的校本課程之間較為割裂，整體性不強。有學者認為課程開發水平有六種，即“無關聯的單一課程、無關聯的碎片課程、表面關聯的課程、實質關聯的課程、部分實質關聯的課程和有質量的素養課程”，顯然，“各自為陣”的校本課程暴露出學校課程開發的低水平。還有一些學校，沒能充分挖掘所在地區或學校的特色資源，校本課程的數量不多，甚至“一項校本課程包打天下”，豐富性還不高。這樣的校本課程建設顯然不利于學生的個性塑造與全面發展。

以上這些現象，導致校本課程的開發與其初衷發生偏離，甚至存在異化的危險。隨著家校合作、特色學校建設、教育民主化和學生培養個性化的需要和校本課程的縱深發展，校本課程開發和建設必須從數量走向質量，從低水平向高水平邁進。而要實現這一愿景，各級各類學校在校本課程開發過程中，須克服功利浮躁思想和不科學的開發方式，不斷加以突破。

這要求課程開發人員正視校本課程開發的價值與目標。學校可通過評估和自我診斷促進校本課程開發，確保校本課程開發的價值指向促進學生全面而又自由的發展，回歸“以生為本”的課程初衷。還要重視校本課程的實踐價值，不能不開發，更不能讓已開發的課程懸置，僅成為學校浮躁辦學的宣傳品。

而研發過程則應強化多元主體參與，并實現決策過程的民主化。可通過委員會、理論研討會和社會調查等方式充分了解政策動向、學生興趣和社會對人才培養的需求，吸引政府、學生、家長和社區人士參與校本課程開發。值得注意的是，必須避免決策過程中校長等管理層的專斷行為，無論是開發新課程還是改造舊課程，都要淡化行政色彩，實現充分協商，群策群力。

最后，有必要實現校本課程開發的多樣性和聯系性。要調動課程開發成員的創造性，集思廣益，充分利用地域特色與鄉土文化，校史、特色學科、教師特長等也可作為校本課程開發資源，開發過程中，注重不同課程和學科之間的關聯、內在邏輯及對學生系統知識和思維完整性培養的作用，從而實現校本課程的整體性開發。

（作者單位：上海出版傳媒研究院）

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CONTENTS

目錄

“知人論世”教詩歌

36

詩歌教學中，教師結合作者的生平事跡、人生遭際、性格特點、環境時代、創作背景等，引導學生深入到詩人的內心深處，觸摸詩人的靈魂。如此“知人論世”，對于提高學生的鑒賞水平和文學素養大有裨益。

王華蓉：

逐夢之旅成就教學個性

18

“一路前行，我喜歡做夢，更愛逐夢，這其中思和行的過程就是我全部教育生活的樂趣和意義。”王華蓉以這樣的情懷安身立命，勤勉工作。

松滋市實驗小學 禹之松

武漢市洪山中學 江思容

棗陽市第一實驗小學 孫永國

房縣實驗小學 張清志

咸寧市實驗小學 習海平

洪湖市第一小學 盧洪階

武漢市黃陂區前川第五小學 吳瑞國

南漳縣城關實驗小學 劉道記

洪湖市雙語實驗學校 胡林陽

廣水市實驗小學 劉先釗

洪湖市實驗小學 周會壽

當陽市第一高級中學 徐家森

通城縣雋水寄宿中學 葛成明

武漢市武昌區付家坡小學 羅 弘

湖北省教研共同體基地學校（排名不分先后）

聲 明

一、如無特殊聲明，來稿凡經錄用，即視為權利所有者同意授權本刊網絡傳播及以數字化方式復制、匯編、發行其作品。

二、《湖北教育》旨在為教師服務，不收取版面費。如有人假冒編輯部名義收取版面費、組織有償服務活動、約稿等，廣大讀者可直接向編輯部反映，編輯部將依法維護讀者的合法權益。

【封面】 宜昌市西陵區三江小學校長何虎和學生在一起

何虎，宜昌市優秀教師，湖北省教育學會書法專業委員會理事，湖北省教育學會小學數學專業委員會會員。論文、課例多次在省、市發表或獲獎。

CONTENTS

目錄

去年第8期，本刊在“健康課堂”欄目對紅安縣思源實驗學校的“共生”課堂教學模式進行了專題推介。事實上，思源學校以“4334”為載體的教學模式只是紅安縣“共生課堂”教學模式的一個縮影。從2013年起，紅安縣就在全縣范圍內選取了20所辦學條件、區域位置均不相同的學校作為試點，謹慎而有序地開展了教學改革試驗。如今，改革已走過3年，紅安縣的課堂教學改革取得了預期的成效。

其唯共生

——紅安縣“共生課堂”模式的實踐與思考

● 黃忠東 余向紅

健康課堂

欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com

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2013年，紅安縣成為黃岡市中小學“課堂教學模式改革試點”項目縣。為此，縣教研室成立課題組，對全縣的課改工作進行整體規劃和推進。經過三年的改革與實踐，課題組提煉出“共生課堂”教學模式。

一、基本理念及架構

“共生”本是一個生物學概念。20世紀70年代中期，美國哥倫比亞師范學院院長Cremin Lawrence在《公共教育》一書中提出的教育生態學理念是“共生課堂”的理論基礎，也是其基本理念。在這個理念的基礎上，紅安縣經過實驗與論證，確立了“兩主三環四優化”的教學模式改革基本理念與框架。

“兩主”指教師主導，學生主體。“兩主”伴隨課改而生，但大而言之，目前并沒有真正化為全體教師的理念與行為。因此，課改的首要任務是，教師在課堂上要盡量少講，把更多的時間留出來讓學生思考、討論、表達和探究。換言之，“兩主”的落實，首先要看課堂上教與學的時間分配。

“三環”可以從兩個角度解讀：一是學習環節分預習、研習、練習三環，二是學習方式分獨學、對學、群學三環。不管是哪種解讀，都要求教師在學習內容的設計和準備上做好這樣幾件事：一是上課前準確地設計學習目標，并分清哪些是學生能夠且必須通過獨立學習完成的，哪些是學生需要通過小組合作探究、集中交流展示的方式來解決的，哪些是學生需要通過練習的方式來鞏固的。二是思考在學習過程中，教師、學生、小組分別要扮演怎樣的角色，起到怎樣的作用？總的來說，“三環”體現在教學設計上的具體操作是：教學設計必須立足于學生的學，教師要著力思考用什么方式引導學生把問題弄明白，而不是思考用什么方法把問題的結論告訴學生；課堂教學必須給學生留出充足的自主、合作、探究性學習的時間和空間；學生能自主完成的任務，一定要讓他們親自完成。

“四優化”指優化教學設計、優化課堂結構、優化學習方式、優化檢測評價。優化教學設計主要體現在變教案為學案；優化課堂結構主要體現在變“講聽問答式”為“學思辯明式”；優化學習方式主要體現在變“聽答練式”為“思辯練式”；優化檢測評價主要體現在變師生單向的考練量化評價為師生、生生多向的互助互查激勵評價。

具體操作時，可以從這些點切入。優化教學設計方面，以集體備課的方式引導教師把思維從教轉到學，最終的呈現形式是導學案。優化課堂結構可以與優化學習方式結合起來，通過小組建設把學習時間和空間交給學生是可以采取的手段，最終結果是要學生全程參與到學習中來，達到課堂生態的最優化。優化檢測評價必須遵循幾個基本原則：檢測應適量有效，要摒棄通過加大量來提升質的思想；評價應貫穿于學習始終，要以激勵性評價為主，要讓學生參與到評價標準及獎懲方案的制訂中來；評價應該是綜合性的，不能只有知識對錯的評價。

需要說明的是，“兩主三環四優化”是“共生課堂”的頂層設計，它是一種方向，而不是一個固定的模式。各學校可以在此框架下根據實際情況，從不同的點切入，有輕重有取舍地找到課改的落腳點和突破口，逐步形成自己的課改模式。

二、幾種主要的模式

2014年至2015年，課題組利用多種平臺，把“兩主三環四優化”的“共生課堂”理念傳達給實驗學校。實驗學校依據校情，融會貫通，經過實踐提煉，逐步形成了校本的共生課堂模式。

紅安二小以優化教學設計與課堂結構為突破口，設計出了獨有的教師備課本。這種備課本突出學習環節與學習方法，而非傳統的學習內容。這種改變扭轉了教師備課時只思考“怎么教”的思維慣性，為課堂結構的改變奠定了堅實的基礎。為了讓教師更快地適應這種改變，實驗初期，學校大致設定一節課中各個環節的教學時間，促使師生注重學習方法與效率。

紅安二小是城區學校，有一定的課改基礎。農村小學又可以找到怎樣的切入點呢？虎門小學把優化預習方式和優化小組合作學習方式作為課改的切入點，取得了較好的實驗效果。虎門小學留守兒童多，大部分學生難以完成課前自主預習任務，導致課堂教學推進不順利。實驗教師經過反復思考與調研，改變了以前簡單地布置家庭作業的做法，而是細化預習目標，并以學習小組為單位提出預習要求，讓預習和課堂分組合作學習結合起來。這種做法減輕了學生的課外學習負擔，明顯提高了學習質量，正逐步演變成學校的共生課堂模式。八里鎮小學是一所偏遠的農村學校，師資狀況不盡如人意。學校借鑒紅安二小的經驗，把集體備課作為課改的切入點。學校課題組集中優勢師資力量，集體設計導學案，并印發給學習小組（每組一份），以組為單位在課堂上實施學習行為。這種措施的出發點是節約成本，結果卻增強了學習小組的凝聚力，最大限度地發揮了小組合作學習的作用。

初中的課堂教學改革與小學存在明顯差異。對于有升學壓力的初中來說，有效與高效具有特別的意義。最早實行課改的紅安思源實驗學校的“四三三四”共生課堂模式成為其他學校的課改藍本。因為校情不同，各學校在思源學校的基礎上進行了調整。占店中學的“學、展、點、練”課堂模式大幅提升了教學質量與學生的綜合素質；永河中學依托良好的德育校本課程開發基礎，把農村中學生自我管理的德育小組轉化為課堂上的學習小組，通過評價健全小組的合作學習與自我管理功能，從而改變課堂生態，幫助所有學生共同成長。

目前，實驗學校大都找到了課堂教學改革的切入點，正逐步形成自己的課堂教學模式。這，正體現出共生課堂的核心價值——共生。

三、推進策略

為了讓區域課改的推進更有效，覆蓋的面更廣，紅安縣采取多種措施，為課改學校搭建起共同生長的平臺。

平臺一：建立課改共同體。課改啟動后，課題組采取學校自愿申報、課題組考察審核的方式，篩選出20所學校作為課改共同體的首批成員。篩選出的學校覆蓋了小學、初中、高中三個學段，從性質來講，既有城區學校，又有農村學校，既有公辦學校，又有民辦學校。共同體成立后，課題組每學期至少組織一次全學段的大型課題研討活動，讓實驗學校和教師交流互動，取長補短。日常研討主要采用網絡在線研討的形式。課題組為共同體學校建了名為“十年講臺”的QQ群，實驗學校和教師可以在此分享課改經驗，進行質疑解惑，或者開展小型的、有主題的在線研討活動。

平臺二：創辦《紅安教研》。為服務和推動課堂教學改革，課題組主持創辦了《紅安教研》，每學期出刊一期。目前，《紅安教研》已編印三期，發表了20多篇近十萬字的課改實驗成果。這些文章包括實踐感悟、案例分享、管理經驗、方法探究、導學案比較分析等。除此之外，在封面和內頁中，還著力推介課改成效突出的學校。這本小刊物有效地激發了實驗學校、教師參與課改的熱情和展示自我的勇氣。

平臺三：組織課改論壇。課題組先后在思源實驗學校、紅安二小、永河中學、紅安一中、慧德學校（民辦）主辦課改論壇。活動以聽課觀課、現場互動、主題報告、經驗交流等形式，引導實驗學校和教師分享課改經驗，探討課改中遇到的問題。除課題組組織的論壇活動外，共同體學校之間也會自發組織小型的校際研討會。虎門小學、八里鎮小學、七里鎮中學、占店中學等學校都主辦過與周邊其他學校的校際聯動活動。同課異構、集體備課、觀課議課等形式靈活、針對性強的研討活動有效地推動了課改的發展。

平臺四：專業引領。課改的關鍵是人，課堂改革的最終目的是促使學生更好地成長。要達成這個目的，必須先促進教師的專業成長。專業引領正是促進教師專業成長的平臺。課改伊始，課題組聘請全國知名的課改專家（教師）對實驗學校的管理者和教師進行培訓。隨著課改的推進，“土專家”成長起來了，課題組及時發現并推廣他們的實踐經驗，為全縣的課改指路導航。實驗以來，課題組分別組織“土專家”從課改基礎理論、管理策略、推進辦法、小組建設、導學案編寫、共生課堂理念等角度，做了近二十場專題講座。

這些平臺對資源共享、課改共生起到了很好地推動作用，也讓更多的學校和教師有了自我展示的舞臺。這正是我們對課改的定位與追求——共生，不僅是為學生營造良好的學習生態，也是為教師和學校開辟成長園地。

（作者單位：紅安縣教研室）

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欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com

紅安縣占店中學圍繞“共生課堂”的理念及架構，結合學校實情，不斷地實踐與總結，逐步形成了“學、展、點、練”課堂教學模式。

一、模式的基本內涵

1.學：出示目標，自主學習。自主學習是學生圍繞明確的自主學習目標開展學習活動的過程。有效的自主學習，要求教師認真研讀教材，在尊重學生實際和學習規律的基礎上提出科學的、適當的自主學習要求，并通過導學案呈現給學生（導學案要根據學力的不同，體現出層次性）。在導學案的引領下，學生通過獨學、對學、群學的形式，在規定的時間內完成具體的學習任務。

2.展：展示交流，分享共贏。課堂交流要求學生大膽“說話”，全體參與，合作探究。教師對學生的不同表現要作出適時、恰當、中肯的評價，以激發學生興趣，鼓勵學生相互啟發、相互溝通，從而達到在分享中共贏的目的。

3.點：精講點撥，點評升華。精講主要體現為教師抓住知識的關節點、關鍵點、易錯點、疑惑點等，該點撥時就點撥，該引導時就引導，該省略時就省略，該剖析時就剖析。教師精講點撥時，要引導學生做好筆記，以利于知識的消化與吸收。

4.練：有效訓練，落實知識。教師要設計有代表性、梯度性、發散性的練習題，對學生進行有效訓練；要通過教師抽檢、小組長批閱、結對互批、小組展示等方式了解學生完成任務的情況，并及時對錯題進行講評點撥，確保訓練的有效性；要讓學生在有效訓練、當堂檢測的過程中找到知識的遺漏點并及時補救，以鞏固所學知識，提升學習質量。

二、模式的基本載體

有效落實“學、展、點、練”的關鍵是結合校情學情，抓好導學案、學習小組、管理評價方面的建設。

1.導學案。占店中學把“三突出”（突出預習、突出展示、突出檢測）作為導學案編制的基本原則。“突出預習”著重體現出“先學”的思想，即預習內容、預習方式、預習重難點、預習目標等要充分發揮學習小組的能動性，充分運用自主、合作、探究的學習方式。“突出展示”著重看課堂預設與生成的結合度，要求教師力爭讓每一名學生有展示的機會，讓每一個預習項目都當堂落實。“突出檢測”強調知識和能力的延伸與拓展要達到舉一反三、觸類旁通的效果。

2.小組建設。占店中學組建小組時，統籌兼顧學生的學業成績、性格特點、興趣特長、學習習慣以及性別等方面的情況，力求組與組之間基本平衡。同時，學校注重加強小組文化和學生自主管理方面的建設。在小組文化建設上，學校把校園文化建設、班級文化建設與小組文化建設融為一體，充分體現出“紅色文化”的特征。占店中學位于素有“主席故里，將星搖籃”的紅安縣高橋鎮，“紅色文化”建設是學校的一張名片，學校要求各班在小組建設中也要體現出“紅色文化”特征。因此，各班學習小組的組名、組訓、組規、組徽等大多體現出“紅色”內涵。如，組名上，學生結合本鎮十幾位將軍的故事，分別把自己的小組命名為“將軍組”“亮劍組”“飛虎組”等；組訓中，學生用“樸誠勇毅，不勝不休”等體現出將軍的品質與精神；組規方面，各小組更是把將軍們鐵的紀律融入其中。這種無聲的文化時時置于學生案頭，既能激發他們學習的激情，又能促使他們形成正確的人生觀和價值觀。

3.管理評價。占店中學以學生的“自主程度、合作力度、探究深度”為基本依據，制定了《課堂教學評價方案》，形成了評教、評學、師評、生評、自評、互評的立體式教學量化評價體系。評教，每學期組織學生對教師的課堂教學情況進行評議，重點看課堂教學方式是否符合課改要求，以杜絕“滿堂灌”等教學方式反彈。評學，每月以班級為單位，組織科任教師對學生的學習方式進行會診，以阻遏依賴、放任等學習習慣的泛濫。師評，就是堅持教師之間相互評價，評價時重點圍繞“學、展、點、練”環節展開交流討論，以取長補短。生評，就是堅持組與組之間、組內之間就課堂生態展開評議，以消除個別學生學習時游離于組外的現象。自評和互評就是做到教師和學生經常性地開展自我評價和相互評價，以最大限度地發現和糾正課堂教學中不利于教學相長的問題。

三、模式的推進策略

在信息技術日益發達的今天，資源共享已是不二的選擇。占店中學的課改能堅持走到今天并取得較好的效果，共享是最基本的保障。

1.校際共享，我與名校共生長。課改初期，學校先后5次組織各學科教師到紅安思源、紅安二小等課改做得較好的學校觀摩學習，并多次邀請縣內的課改骨干教師到學校現場指導。謙虛、務實的學習態度讓學校很快走出了一味模仿、一科先行的死胡同，逐步形成了自己的教學特色，并全科并進。

2.經驗共享，我與名師共生長。占店中學有十幾名黃岡骨干教師（紅安名師）。學校充分發揮名師的作用，讓他們在各自的學科領域作課改“領頭雁”。課改初期，考慮到九年級面臨中考壓力，大部分任課教師不主張進行課改。數學組組長吳詠樂大膽嘗試，在復習備考時引導學生自編學案、自制試卷、自主講解、自我拓展，結果他所帶的班級中考時成績不但沒下降，反而位居全縣前列。吳老師的成功嘗試消除了教師們的顧慮，促使他們大膽地行走在課改的路上。

3.課堂共享，我與課改共生長。占店中學的課堂是開放的，不論是學校領導還是普通教師上課，教室的門都是敞開的。此外，各種賽課、評課活動也都要求全體成員參與。目前，領導人人曬課、教師個個賽課已成為常態。

4.師生共享，我與學生共生長。學校一再重申：教與學是一對辯證體，教師在教學生的過程中，也不斷地從學生身上汲取知識，學生在學習的過程中，也不斷地扮演著教師的角色。簡而言之，即教學相長。這樣的課堂才真正體現出了“共生”的理念。

（作者單位：紅安縣占店中學）

用“共享”促“共生”

● 耿紅華 王公平

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為了提高教師的教學教研能力，整體提升教育教學質量，紅安縣第二小學（以下簡稱“紅安二小”）經過長期探索，找到了適合校情的教科研模式——“金字塔”教科研模式。

一、模式的結構及解讀

紅安二小的“金字塔”校本教研模式結構如下：

之所以把這個模式稱為“金字塔”模式，是因為模式自下而上分為集體備課、課題研究、專業引領三個部分，三個部分呈金字塔形結構，越往上技術含量越高，但要想達到頂層，又必須做好底層和中層的工作。

1.“金字塔”的基層

以教研組為單位，每周開展一次以“集體備課——上研討課——評課——反思”為流程的常規校本研修，要求全體教師（含學校領導）人人參與，以營造濃郁的校本研修氛圍。

2.“金字塔”的中層

堅持開展課題研究，以蓄積教科研力量，提高學校的教學教研水平，促進教師的專業成長。

3.“金字塔”的頂層

利用學科帶頭人和骨干教師等優質資源開展各種專業引領活動，以提升教師的理論水平和實踐能力。

二、模式的應用策略

1.抓基礎，轉變課堂教學方式

金字塔模式的基礎是“集體備課”。集體備課包括備課、講課、聽課、評課、反思等基本環節。環節的基本要求是：備課——按集體備課的基本程序和要求設計出初案后，教研組集體討論，提出修改意見，由主備人根據意見進行修改。上課——主講教師講課后，組內全體教師進行評課，評課時重點關注課堂效果及教學得失。反思——反思由主講教師撰寫，可以先口頭反思，然后撰寫成文；總結由教研組長或蹲點領導撰寫，內容要提綱挈領，有理有據，不能泛泛而談。

集體備課可以采取自由選題賽課的形式，也可以采用同課異構或單元式教學的形式。

自由選題賽課式集體備課。教師自主選擇一課時教學內容并上報教務處。教務處綜合考慮教學進度、人員分工等因素后，統籌安排每位教師的備課、研討、上課、評課時間。活動結束后，教科室組織教師對活動情況進行總體評價，找到好課好在哪里，不足的課差在哪里，以此提升教師宏觀把握課標、調控課堂的能力。

同課異構式集體備課。同年級組、同學科的教師圍繞同一個教學內容，根據班級學生情況的差異分別設計教案并上報教務處。教務處統籌安排聽課、評課時間。活動結束后，教科室組織集體研討，重點關注異構的課在教案設計和教學實施方面的優劣，以取長補短。

單元式集體備課活動。同年級組同學科的教師圍繞某一個教學單元的內容，共同研究教學處理的方式方法。研究時，要特別注重知識的聯系與梳理。

通過集體備課活動，教師們對新課標的理解更全面了，對教材的挖掘更深了。由此帶來了課堂教學方式的根本性轉變——更加注重學生學習習慣的培養，更加注重學習方法的傳授，更加注重自主學習能力的培養。在此基礎上，紅安二小逐步形成了獨具特色的“143”共生課堂教學模式。

“143”中的“1”指圍繞一個中心，“4”指遵循四個原則，“3”指課堂教學分為三個環節。

“一個中心”指以學生學習能力的發展為中心，即課堂教學要落實“培養良好的學習習慣，教會正確的學習方法，培養自主與合作的學習能力”這一總體要求。

四個原則：一是堅持“自主、合作、探究”的原則，即課堂教學要強調學生學習的主體地位，增強學生的問題意識，培養學生的合作意識和競爭精神；二是堅持問題導向原則，簡言之即知識問題化，問題探究化，探究合作化，以培養學生發現問題、提出問題、研究問題、解決問題的能力；三是遵循“一課一得”原則，即當堂檢測學生的學習情況，以減輕學生的課外作業負擔；四是注重小組建設與評價原則，即做到生管生，生教生，生幫生。

“三個環節”指課堂流程大體按“自主學習→交流點撥→課堂檢測”的范式來操作。自主學習環節包括兩個步驟，一是檢測預習情況，二是小組合作解決預習中的疑惑問題和教師提出的問題。交流點撥環節要求學生以小組為單位，按本小組自定的方式展示學習成果，其他小組做好質疑評價的準備。展示時，學生如果遇到共同困難，教師可以實時點撥，反之則直接進入下一個環節。課堂檢測對教師的要求比較高，教師課前設計的檢測題既要緊扣本節課的學習目標，又要在形式上與期末測試題接軌，力求95%以上的學生能正確完成當堂檢測的內容。

2.抓“課題研究”，形成動態教研鏈

課題研究是“金字塔”模式的中堅力量，這部分工作不做扎實，教師的專業成長就缺乏底氣，就難以真正到達金字塔頂部，成為專家型教師。

在課題研究方面，紅安二小主要做好了兩件工作：一是以課題為抓手，提升教師的實踐研究能力；二是以創辦校刊《教科研通訊》為抓手，提升教師的總結梳理能力。

學校目前獨立承擔了1個國家級課題，4個省級課題，1個市級課題，2個縣級課題，4個校級課題。這些課題大體可以分成三個層次：國家、省、市、縣級的各類課題由學校統一申報，并成立課題組完成研究任務；學校統一確定的校級課題由教科研室與教研組負責完成；教師個人申報的校級小課題由申報人自主承擔研究任務，研究成果得到學校認可后，由教科室備案。

課題研究中，學校始終堅持一個原則——課題研究一定要與常規教學活動緊密結合，達到以研促教的目的。前兩年，學校承擔了省級課題《綜合實踐活動課程資源的開發與利用》的研究任務。由于可供借鑒的資料很少，課題組要求實驗教師從實際操作入手，到身邊去尋找適合開展綜合實踐活動的各種資源，并設計出教案。這樣的教案往往是不夠完美的，實驗教師通過教學活動不斷地發現其中的不足，或增加教學資源，或調整教學方法，使方案越來越完美。在這樣的過程中，實驗教師積累下了大量的活動成果和過程性資料，學校據此編寫了自己的校本教材。

這樣的研究，以服務教學為起點，也以服務教學為終點，其價值往往超過了研究本身，因為教師在研究中逐步形成的研究素養和科學精神于教師和學校而言，都是一筆寶貴的財富。

研究本身可以看作吸收。就像所有有機體一樣，如果只有吸收而沒有釋放，則不利于健康成長。為了給教師找到一個釋放研究成果和熱情的出口，紅安二小創辦了校刊《教科研通訊》。創辦這份刊物的初衷，一是收集、整理課題研究成果，二是為教師提供一個交流、展示的平臺，因此當時在欄目設計方面顯得很粗放。經過幾年的實踐與探索，目前，《教科研通訊》的欄目豐富起來。卷首欄目，學校邀請縣內外的教育教學專家撰寫稿件，從理論方面引領教師成長；專業引領欄目，請校內學科帶頭人或縣內專家對教學難點、熱點問題進行解答；課題研究、集體備課、教師園地等欄目，全方位地展示教師的研究成果。

如今，《教科研通訊》已經發行23期，發表了全校教師600多篇文章。它猶如一葉小舟，引領著教師不斷遠航。

3.抓“專業引領”，促進專業化成長

金字塔的塔尖是“專業引領”。教師培養的終極目標是喚醒全體教師專業成長的意識，讓更多的教師成長為“專家型”人才。為達成這樣的目標，紅安二小重點著力于兩個方面的工作。

一是開展專業引領活動。學校廣泛收集教學教研中的突出問題，經過篩選整理，確定出急需解決的課題，請專家或本校的優秀教師進行專題指導。截止目前，學校圍繞語文、數學、綜合實踐、小課題研究、寫字教學等領域中的突出問題，共舉辦了32期專業引領活動。

二是開展讀書富腦活動。學校結合教學教研實際，通過精心篩選，購買了一批教育教學書籍，組織全體教師開展讀書活動。紅安二小要求每位教師每學期至少讀一本教學專著，閱讀時要認真做好讀書筆記。每學期末，學校通過讀后感展示、讀書研討活動等方式，促使教師交流思想，加深理解。

“以校本教研促進教師的專業化成長，以專業化成長推進教學教研能力的提升，以教研能力的提升提高教學質量，以教學質量的提高促進學校的發展，以學校的不斷發展贏得社會的認可。”紅安二小會沿著這樣的路徑，不斷地取得新的成果。

（作者單位：紅安縣第二小學）