著眼點，引出數學課堂教學新境界

林雪容

【中圖分類號】G424.21 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0249-02

像許多擁護課改的實踐者一樣，我曾經歡欣鼓舞地期待著數學個性學習的革命與解放。可是，隨著自己在新課程的課堂教學中不斷觀察和實踐，這種理想的浪漫激情逐漸被現實的冷靜反思所代替。且不說不能解凍的考試壓力讓一線的教師無法有閑庭信步的心態去等候學生思維的個性發展，就算我們每個人都能深明太義地為理想而奮斗，也會在教學實踐中遭遇許多客觀的尷尬：比如說“數學學科的特點無法接納太多的差異；人數偏多的班級授課制從一定程度上排斥差異，尊重差異的最終結果往往是導致差距，總有一種顧此失彼的感覺。”這些客觀存在的現實往往導致教師的教學方式和學生的學習方式得不到解放，很多教師僅僅是模仿了課改的“形”，未真正領略其“神”，理念在傳統與現代的斷裂處穿行，課堂的效益并不高?；谶@樣的認識，我認為現在的課堂教學，必須要找準如下著眼點：

一、課堂教學的“起跳點”，引出教學效果新境界

“我們想引領學生到我們想讓他去的地方，那必須首先知道學生現在到底在哪里。”一位專家做講座時說過的這句話，給我留下很深的印象。這兩年來我觀察了很多老師的課堂，發現大部分老師的課堂都有一個共性：他們的教學往往在不需要教的地方花時間去教，需要教的地方反而沒有教好。什么是不需要教的地方？學生已經會了，不再出錯的地方！哪里是需要教的地方？是展示教師價值的地方，是促進學生發展的地方！為什么需要教的地方往往沒有教呢？并不是我們主觀上的不作為，而是教學習慣使然，應該說，教師在組織學生學習時，更習慣于從學生學習的邏輯起點出發，按教材的編排意向有條理地進行教學。如果教師充分了解學生的現實起點，站在學生的角度想學生之所想，想學生之所需，這樣的教學將更有效果。數學教學離學習起點越近，越能激活學生的思維，把學生引領到真正該去的地方。在此，我以自己上過的一節研討課為例，談談課堂教學中對“起跳點”的把握。

案例：北師大版四年級下冊《小數除以整數》教學片段：

（一）出示情境

1.先讓學生說一說從圖中獲得的數學信息，并根據信息提出問題：“哪個商場的牛奶便宜”？

2.學生根據問題列式“11.5÷5 12.9÷6”

3.比較兩個算式與過去學習的除法算式有什么不同？

（揭示課題）

（二）探索“11.5÷5=，12.9÷6=”該怎么計算？

（鼓勵學生大膽地各自獨立嘗試）

教師巡視，同時選擇幾個有代表性的算法，讓學生在黑板上展示。

從同學們的各種算法中，我們很容易發現，他們都會把“小數除法”按照“整數除法”的方法進行計算，這是他們目前所具有的知識、技能的積累，這里是不需要花時間多教的，而各種算法的區別就在于小數點定位在哪兒的問題，為什么小數點寫在“3”、“1”的前面？為什么除的過程中有的同學把小數點帶上？除數末尾添“0”的依據是什么？這就是學生突顯出來的現實問題，也就是說，這就是我們這節課要教的地方，我把它稱為課堂教學的起跳點，教學時就要以此為切入口，把重點放在學生容易出錯的地方上，并形成師生、生生互動，讓他們的思維在自由的空間中找到適合自己起跳的高度，在問題解決的過程中各盡所能地進行互補和碰撞，讓學生的錯誤成為學生思辨的內容，使學生在思辨的過程中逐漸完善對小數除以整數計算方法的掌握并內化成自己的知識。（即把學生錯誤的想法不斷排除，讓會的孩子的想法不斷說服不會的孩子，最后達到方法統一。）

二、課堂教學中的“感悟點”，引出思維習慣新境界

我們知道，數學是一門理性的學科。于是“言簡意賅、當機立斷，干脆利落……”成為數學老師個人教學風格的關鍵詞，因此，我們往往期待課堂能夠“一石激起千層浪，立竿見影”。那么，在干練和熱鬧的背后究竟是什么呢？有些教師硬“趕”著把自己的教學感悟傳遞給學生，有些教師硬“趕”著把優秀學生的學習感悟強加給其它學生，有些教師“趕”著讓學生快速得出結論——“趕”悟，不自覺地替代了“感悟”。

下面是我在一次教學視導中聽北師大版三年級下冊《分—分》一課中的兩個片斷。

（一）匆忙“放手”，感悟目標混沌模糊

片斷一：分別涂出它們的12

師：請同學們翻開書本64頁涂一涂，分別涂出這5個圖形的12 。

生：忙于涂顏色，大部分學生不會先平均分，而是憑經驗粗糙的涂近似于12 。

師：（發現學生操作不規范時），又再重新要求活動方法，此時，大部分學生已涂顏色，難以修改。

生：不知道涂顏色為了什么，因為老師叫涂所以就動手涂。

我的思考：目標明確、任務清晰是學生在探究中獲得數學感悟的基點。上面的教學片斷中教師不經加工細化，活動指令模糊，自然會導致學生的探究感悟不到位，匆忙“放手”造成了近乎盲目的探究，其中的感悟自然也只能停留在膚淺的表面了。

（二）急于“尾隨”感悟行為淺嘗輒止

片斷二：動手操作，感悟分數的意義

活動要求：學生用一張課前準備好的正方形紙平均分成4份，任意涂自己喜歡的分數。（學生操作完畢后）

師：誰來說一說你是怎么涂的，用什么分數表示。

生1：我把這張紙分了4份，涂上了兩份，用一個分數 24 來表示。

師（第一次尾隨）：同學們聽到他說了沒有？他說漏了什么？

生：暫無反應。

師（第二次尾隨）：重復生1的回答。（我把這張紙分了4份，涂上了兩份，用一個分數 24 來表示）

生：部分學生集體回答“平均分”。

師：還有表示別的分數嗎？

生2：我把正方形紙平均分了4份，涂了3份，涂色部分用分數34 表示。

師（第三次尾隨）：（欣喜地）說得真好，表達很完整，掌聲鼓勵。

師：還有誰來說？

生3（怯怯地舉手）：老師，我不是像他們那樣分的，我分的是4個小三角形，涂了3個，也可以用34 來表示。

師（第四次尾隨）：哦，你沿著正方形對角折也可以。結果也是一樣的，請坐。

生3：有點沮喪的坐下。

我的思考：教師的第一次“尾隨”，打消了生1回答問題的積極性，學生自信的站起來回答，但卻遭到了老師的質疑，其他學生的反應自然就內斂起來。教師的第二次“尾隨”，無疑就是用自己的聽代替了所有學生的聽，長此以往，在以學生為主體的課堂中，學生將在更多時間里顯得“耳不聰”了。教師的第三次“尾隨”，以部分優秀生的思維替代全體學生的思維，以部分優秀生的學習進度替代全體學生的學習進度，大部分學生在課堂上長期擔任著“旁觀者”的角色，在思維上容易產生懈怠和鈍化，更難以在課堂上積極地思考，最終必將導致這部分群體話語權與思考力的流失。教師的第四次“尾隨”，抹殺了一個學生創造性的想法，同時，根本沒有給予機會學生進一步解釋自己做出的分數。教師的急急“尾隨”，拋出的不僅僅是自己的傾向性意見，更是拋出了羈絆學生數學思考的繩索，其結果只能導致更多學生在課堂上不經思考地“尾隨”。

所以，我們要學著慢下來，讓學生慢慢感悟，要尊重學生理解數學的思維習慣———我們要感悟，不要“趕”悟！

一句無心的話，一次不經意的行為、一種慣常的態度……往往反映著教師的教學水平，折射著教師的教學風格，體現出一位教師的實力和功力。在教學過程中，或許我們會取得成功，或許我們會有失敗，但找準課堂教學的“著眼點”，教師的教學理念就會落實到位，就能達到課堂教學的新境界。