談新課程理念下中職政治課教學模式

高玉敏

【摘要】目標教學屬于改善教學過程的實驗，課堂教學過程完善與否直接決定著教學質量，在目標教學理論指導下，研究一些實踐問題，從理論與實踐的結合上探討適合教學實際以及各學科特點的目標教學課堂教學模式，已經成為保證目標教學實驗向縱深發展的一個努力方向。

【關鍵詞】中職政治 教學模式 構建思考

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）04-0060-02

《新課標》關注學生的情感、態度、價值觀和行為表現，倡導開放互動的教學方式和學習方式；使學生在充滿教學民主的過程中，提高主動學習和自我發展的能力”。當我們以這一新課程理念重新審視傳統的思想政治課教學時，不難發現，傳統的政治課堂因過于追求理性化，片面強調道德觀念的灌輸和行為的訓練，而忽略了學生作為生命個體本身的情感需求，忽略了學生自由自覺的活動和體驗，疏忽了學生所處的現實生活，結果帶來了教學中重知識輕生活、重認知輕情感、重灌輸輕研討、重服從輕自主、重預設輕生成等傾向。這種單向、線型、封閉的教學模式不符合新課程改革要求。為此，應按新的課程理念的要求，改革思想政治課教學，促進師生和諧發展，開創學校素質教育的新局面，構建教學過程是教師為主導，學生為主體的互動交往過程，教師的職能將由傳遞知識的角色，轉變為指導學生主動參與，勤于動手，樂于思考，勇于探索的自主學習和交互合作學習的教學生態過程。為適應學生學習方式的轉變，教師應積極探索和實施構建具有多元智能、創新精神和較強實踐能力的教學新模式，該教學模式包括六個教學環節：設疑、自學、引發、點撥、歸納、評價，這六個教學環節構成了一個完整的課堂教學運行結構。

一、設疑

即課時教學目標的問題化，把問題作為教學的出發點。課時教學目標是當堂教學活動中師生預期達到的學習結果和標準。為了實現課時當堂達標，首先要將單元目標分解到每一節課。要求教師課前必須刻苦鉆研教材，熟讀精思，對教材的把握要經歷一個薄——厚——薄的飛躍，獨運匠心，形成基本成熟的課時目標，然后再將課時目標分解成若干小目標，并轉化為相應的問題。課時教學目標的問題化，要以吃透教材及教學大綱為前提，以掌握學生的學情為條件，教師要善于質疑，善于在不疑之處設疑。設疑既要首先集中在那些重點、難點和關鍵點上，又要照顧其它知識，注意輻射面，要在重難點、關鍵點知識的理解和拓展上，在重難點與其它知識點的內在聯系上，在重難點與整體知識之間形成體系上下功夫。提出的問題，要緊扣課時目標，能對整個課堂起統攝作用，要立足課本，巧設懸念，但不能超越學生的實際認識水平，要富有針對性、挑戰性。提出問題的形式要明確簡要，能撥動學生的心弦。

設疑是喚起學生參與欲望，調動學生及時進入角色的關鍵步驟，它作為促其思，發其智的重要手段，在教學過程一開始，就提出對全堂課起統攝作用的富有感召力的問題，會激起學生已有知識結構與當前研究課題的認知沖突，驅使學生去思考，去讀書，從而為自學創設問題情境，提供了一個良好的開端。

二、自學

即學生帶著問題自學教材，并開展嘗試活動。自學是“教會學習”的有力杠桿，是培養能力、開發智能的有效辦法。學生帶著問題自學，開展嘗試活動，指向性強、效率高。通過自學，一些問題解決了，一些新問題產生了，學生既有賞心悅目的收獲，又有似是而非的疑點，對許多問題的解決常常是躍躍欲試，而又“拿不準”，這就為引發鋪平了道路。

三、引發

即引導學生相互磋商、討論，實現學生之間的橫向交流。通過自學，學生掌握的知識處于半成熟狀態，此時引導學生相互磋商、討論、爭辯，可謂一觸即發。

引發后，學生各抒己見，相互啟發，相互補充，使自己在自學階段獲得的認識得到糾正、鞏固、深化。同學之間不同知識結構及認知水平的交流碰撞，可產生許多有價值的認識，并增強探索研究的氣氛。對那些爭議大，具有一般性的典型問題，鼓勵學生課堂發言，或直接在黑板上公布自己的答案。

在引發環節，教師不宜輕易表態，要讓學生充分的自由表現，使學生的思維熱能得到充分的釋放。此時教師的主要任務是收集信息，診斷學情。在此環節，教師要提防兩種情況的發生，一是引而不發，出現“冷場”，二是一發而不可收，出現互不相讓的“失控”。一旦出現冷場，教師要及時捕捉教學契機，“煽風、點火、引爆”；一旦發現離板跑題現象，教師要令其“轉向”，保證討論的高效率。

四、點撥

教師依據反饋信息，給以搭橋鋪路，提示引申，點撥解疑。點撥是引發環節的延續，是對自學的指導，一般可采取個別解疑，或課堂作答兩種形式。點撥環節，學生還是主角（點撥過程中職生可以隨時提出問題，挑起爭議），教師要當好配角，還要當好導演。教師可以指路點化，釋難解疑；還可以有意識地裝點糊涂，在一些容易混淆的問題上鼓勵學生重新思考，自己“解放”自己；也可以利用學生樂于考驗教師的心理，調換位置，把自己擺在受檢查的地位。教學實驗表明，點撥能夠考驗教師的“真功夫”，可以使教師的知識水平及駕馭教材的能力得到充分表現。因此，點撥時必須摸清學生的思維脈搏，必須掌握好火候，點撥要恰到好處。

五、歸納

即總結概括，深化知識，形成網絡，納入學生的知識系統。在這個教學環節，一般而言，學生對當堂課的各個知識點已經基本掌握，但此時學生掌握的知識，還具有不太深刻，不太系統的特點。在此時，教師要利用個人的知識優勢，充分發揮其主導作用，歸納梳理，提煉概括，勾勒出教材的知識結構，重點難點，使學生的知識由點到線，由線到面，由面到體（即立體認識階段）。歸納總結，既要注意知識的系統化、結構化、網絡化，又要緊密圍繞著課時教學目標，堅持面向大多數學生。歸納過程中，常用的歸納方式有：①提綱式，即將知識要點分列成幾個提綱，所列提綱要簡明扼要，易于掌握；②表格式，即將各知識點以表格的形式展示出來；③因果式，即將彼此有內在聯系的諸多知識點按其邏輯關系排列組合，以揭示因果聯系，理清知識脈絡。

六、評價

即對學生學習效果的評價，包括教師對學生進行評價和學生的自我評價。評價過程實質上是鞏固知識，運用所學知識轉化為能力的過程。一般通過學生整理筆記，解答問題，完成作業等形式來鑒定其學習效果，也可根據需要靈活采取其它評價措施，以矯正和補救學生學習中的偏差和失誤。教師要重視運用鼓勵性評價和學生的自我評價，要給學生鼓勁打氣，留有充裕的時間，直到問題全部解決，學生全部達標。

教學過程中的六個環節，是一個循序漸進，不斷深化的統一整體，但又具有靈活性，各環節既彼此獨立，又相互包容，不能截然分開，中間環節有時可交替使用。設疑為自學創設問題情境，自學為引發鋪平道路，引發是點撥的前提條件，點撥是引發的必要補充，歸納是點撥的延伸與發展，評價則是對學生學習效果的肯定、糾偏和加深