兒童本位下的“面積”概念教學

王藍萍

兒童本位即以兒童為中心，它是有效教學的起點。兒童本位要求教師尊重兒童，讓兒童成為課堂的主人，讓兒童自主探究，從兒童的認知特點出發，設計符合兒童需求的學習活動。“面積”是小學數學“空間與圖形”部分的內容，“面積”概念是幾何圖形學習的基礎，在整個數學體系中具有重要的地位。“面積”概念非常抽象，要想獲得較好的教學效果，我們必須基于兒童本位，從兒童的立場設計教學，為兒童創設生動具體的情境，引發他們對“面積”的感知，為他們安排豐富的實踐活動，幫助他們體驗和理解“面積”。

一、從兒童的視角觀察

蘇霍姆林斯基說過：“觀察是智慧的最重要的能源。”觀察是獲取信息的最主要的途徑，觀察是建構“面積”概念的首要環節，概念的建構是一個從形象到抽象的過程。“面積”概念來源于具體的場景，兒童只有通過觀察，才能獲得具體的感知，從而建立對“面積”的認識。

兒童是觀察的主體，為了提高觀察的實效，幫助兒童對“面積”進行理解，筆者基于兒童本位，從兒童的視角去選擇觀察材料，引導兒童用自己的方式去觀察。筆者首先從兒童身邊選擇材料，喚醒兒童生活經驗，激發兒童觀察興趣。在教學“認識面積”一課之前，筆者準備了兒童平時經常玩的長方形“游戲卡”，上課時作為學具，讓兒童看一看、摸一摸，兒童感到非常親切，從而能點燃他們的觀察興趣，使他們觀察得更加認真仔細。兒童的觀察視角往往由表及里，先整體后局部，由形象到抽象。在兒童觀察了游戲卡的“表面”后，筆者將游戲卡一層薄薄的“表皮”剝離開來，貼到黑板上，從而為學生創造出“面”。接著，筆者進一步引導兒童，在“表皮”四周畫框，再將“表皮”移除，就剩下一個長方形，變成一個抽象的“面”。當然，除了游戲卡之外，筆者還提供了更多的實物讓兒童觀察感知，幫助兒童建立“面”的表象。從形象的實物到抽象的平面圖形的觀察，從感性認識到理性認知，兒童的觀察與思考有了一定的梯度，使他們對“面”有了一個較好的認識。

二、兒童在活動中體驗

基于兒童立場，我們必須注重體驗活動的情境化與游戲化。兒童在學習中有著自己獨特的方法，他們以感性認知為主，需要通過豐富的體驗活動幫助理解。兒童的活動方式多為游戲，喜歡在玩中學習，在做中學習。兒童對面積的理解光靠觀察與聽講是不夠的，體驗活動是必不可少的方式。在幫助兒童觀察理解了“面”之后，為了幫助兒童理解“面積”，筆者設計了一些體驗性活動，讓兒童親手操作，在操作中深入認識“面積”。

兒童首先通過觀察、觸摸，感知了各種物體的面，如游戲卡的面、課桌面、書本面等，在初步認識了“面”之后，筆者又組織兒童玩拓畫游戲，讓兒童在畫板上用物體拓畫出各種圖形。有的兒童用手掌拓畫，有的兒童用文具盒拓畫，有的兒童用硬幣拓畫。最后，筆者讓兒童把拓印出來的圖形根據喜好涂上顏色，接著，引導兒童比較拓出的“面”的大小，在比較中理解“面積”。拓畫活動不僅增加了學生的學習興趣，而且幫助學生較好地理解了“面”和“面積”。在比一比活動中，筆者設計了兩個層次：先比較物體的面的大小，如老師的手掌與兒童手掌的大小、書本面和黑板面的大小;接著比較圖形面積的大小，如比較兩個長方形的大小，比較長方形和正方形的大小。在比較圖形面積大小時，筆者給兒童提供了學具，引導他們動手操作，通過鋪正方形紙片、透明方格紙等方法，增強了教學的實效。學生通過猜一猜、比一比、擺一擺等活動，在玩中進行操作體驗，對“面”和“面積”有了更加深入的認識和理解。

三、用兒童的思維去建模

“概念”就是把所感知的事物的本質特征概括出來，概念教學其實是一種建模教學，將感知的事物特征模型化。建立模型同樣經歷了從形象到抽象的過程，在概念建模過程中，我們要基于兒童思維模式，引導兒童抽絲剝繭，逐步理解并把握物體的本質屬性。

兒童的思維以形象思維為主，需逐步過渡到抽象思維。“面積”概念的建構需要以形象感知為基礎，在形成了豐富的表象后，再通過歸納概括提取出本質特征，最終建構出概念模型。在引導兒童經歷了觀察、感知、體驗等活動后，為了幫助兒童抽象出“面積”概念，筆者讓兒童涂一涂、看一看、想一想，以助推他們思維的飛躍。兒童對面積意義的理解需要具象化，需要借助物形和動作去建構。例如在理解圖形的面積時，兒童容易將周長與面積混淆，筆者因此安排兒童開展涂色活動，在圖形內涂上各種不同的顏色，這樣有助于兒童對面積有個直觀的印象，幫助兒童區分了線與面，從而避免了兒童將周長與面積混淆。兒童思維有了形象作為基礎，就降低了抽象的坡度，有助于本質特征的提煉概括。教學中基于兒童思維的建模，讓學生通過各種具體的物和形進行感知，最終學生有效建立了“物體表面的大小就是面積”的認識。

在數學教學中，教師應立足兒童本位，時時處處為兒童著想，基于兒童的視角、兒童的活動和兒童的思維，助力兒童實現概念的有效建構。（作者單位：江蘇省濱海縣淤尖實驗學校）

責任編輯：胡波波