杜威與陶行知教育思想比較及對兒童教育的啟示

【摘要】杜威的教育思想主要有教育即生活、學校即社會、做中學、五步教學法與兒童中心論。陶行知作為杜威的學生，他學習了杜威教育思想。且根據中國當時社會現狀，繼承和發展了杜威的教育思想，提出生活即教育、社會即學校、教學做合一、五路探討法及創造的兒童教育。通過兩人觀點的比較分析，引發其對兒童教育的啟示。

【關鍵詞】杜威 陶行知 教育 兒童

【中圖分類號】G807.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）05-0035-02

杜威是美國20世紀著名的教育家。杜威的教育思想來源于實用主義哲學、機能心理學與本能論心理學、社會進化論這些理論基礎上，他的思想淵源主要來自于兩個方面：以兒童為本位的思想；以社會為本位的思想。吸取了西方歷史上眾多思想家的觀點，并結合現代哲學、心理學、倫理學以及實驗科學的新成果，進行了批判性探討，在此基礎上提出了自己的教育理論體系。[1]

陶行知是我國偉大的人民教育家、思想家、民主主義戰士。師從杜威、孟祿等名家。回國先后創辦曉莊、育才等學校，在實踐中逐漸形成獨具特色的生活教育理論，且創造和試驗了生活教育理論。[2]

1.教育思想的不同

（一）教育即生活與生活即教育

杜威說：“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。”[3]杜威認為，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。[4]學校必須呈現現在的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。應把學校改造成簡化、凈化的雛形社會，學校中的課程不應著眼于文字科目，而應著眼于兒童現在的生活經驗，教學應從學習者現有的直接經驗開始，注重培養兒童對現實社會的適應能力。

陶行知說：“教育的根本意義，是生活之變化；生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”橫向上來說，過什么樣的生活便受什么樣的教育；縱向發展來說，生活伴隨人的一生。生活即教育是叫教育從書本到人生的，從狹隘到廣闊的，從字面到手腦相長的，從耳目到身心全顧的。[5]教育的中心是實際的生活。

教育即生活是把學校外面的生活世界壓縮搬到學校生活空間來，在學校打造的生活空間里教育受教育者。陶行知的生活即教育并不是照搬杜威的教育理論，而是在中國當時現有的國情上提出的。他認為生活是教育的理論源泉，它本身就具有教育意義。教育應由生活決定。社會的政治經濟生活決定著教育的目的、原則、方法和內容。[6]他的教育思想是對杜威教育思想的靈活與創新，站在舊中國廣大勞動人民角度，指導和改造農民的生活，開發勞動人民的聰明才智，推行大眾教育。

（二）學校即社會與社會即學校

杜威指出，理想的學校應成為“一個小型的社會，一個雛形的社會”。[7]對于體現了學校即社會基本原則的學校來說，杜威提出了兩個具體要求：學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；校內學習必須與校外學習連接起來，兩者之間應該具有自由地相互影響。

社會即學校從一方面說，社會包含學校的意味，也可說是以社會為學校，那么就需要拆除學校與社會和自然之間的高墻。從另一方面來說，學校也包含著社會的意味。學校進步依賴社會力量的幫助；而學校的力量也幫助社會進步。陶行知曾以鳥籠設譬，來批判杜威學校即社會的教育思想的含義。他認為，應讓學生真正走入社會，在社會中接受教育，就像鳥籠打開，讓鳥兒回到真正屬于自己的世界，自由翱翔。

杜威提出的學校即社會理論是要反對傳統的學校，使學校生活社會化，有助于消除學校與社會生活的隔離，但是社會化的學校生活并不是真實的社會生活本身。陶行知的社會即學校理論要求拆去學校與社會中間的圍墻，使學校生活真正地融入社會生活中。[6]凡是生活的場所，都是我們教育自己的場所。

（三）做中學與教學做合一

杜威指出：“人們最初的知識，最根深蒂固的知識，是關于‘怎么做的知識。”[8]他指責傳統的教學是填鴨式的灌輸，只讓兒童靜聽，把師生關系搞成像抽水筒和蓄水池一樣的關系，忽視學生的個性、個人經驗以及他們自由地、直接的和主動地活動。由此，他提出了從做中學的教學方法論原則。這種教學方式倡導通過各種作業、各種活動，即從做事情—而不是讀死書或聽人解釋—而獲得各種知識和技能。[9]杜威認為從做中學使學校與生活密切聯系，其結果是：學校得到新生，完全革除傳統教育知行脫節、動腦不動手、兒童處處被動地弊病。

教學做合一的含義是：教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法；事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教是先生，在做上學是學生。[10]教學做合一用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是做。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識，又強調行動是知識的源泉，并提出在勞力上勞心。

杜威做中學的理論是屬于資產階級的改良主義范圍，所以說他的“做”只是滿足兒童的活動本能，是生物個體適應環境的變化，是適應美國資本主義工業社會生活不斷變化和發展的需求，并不是真實社會背景下的做。陶行知把做中學改造成教學做合一，他的做并不是杜威模擬的生活，而是以現實生活實踐為基礎。陶行知的做是當時環境下符合社會實際情況的行為，即當時投身民族解放和民族復興的行為。

（四）五步教學法與五路探討法

五步教學法的要素是：（1）學習者要有一種“經驗的真實情境”，即令其產生興趣的一些活動；（2）在這種“情境”里面產生促使學習者思考的“真實問題”；（3）學習者要占有知識資料，從事必要的觀察，以對付這個問題；（4）學習者須具有解決問題的種種設想，并加以整理排列，使之有條不紊；（5）學習者將設想付諸實施，并檢驗其有效性。

陶行知在學習杜威的五步教學法前期進行了大量的傳播，后來隨著他本人對教育實踐的探索，對杜威五步教學法進行了改造。他提出在“疑難”前加一行動這個步驟，便有了他的五路探討法：即行動、觀察、看書、談論、思考。“于是整個科學的生活之過程便成了：行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。[11]

五步教學法這種教學方法重視科學的探究思維，重視解決實際問題的行動能力，和傳統的教育理論有本質區別。杜威的這一理論適合于兒童從實踐中手腦結合的探究學習，而不適用于被動地、靜聽的課堂教學。而陶行知的五路探討法的內核，便是做或實踐。它要求學生親自動手，獲得經驗，并求得驗證。除此之外，他更要求學生獨立思考，并以創新思維作為更高目標。

（五）兒童中心論與創造的兒童教育

杜威主張教育應建立在兒童的天性、本能的基礎上。他批判傳統教育只是自上而下地把成人標準、成人所指定的教材與教法強加給正在成長的兒童，所強施給兒童的東西超出了兒童經驗的范圍。[12]杜威竭力反對傳統教育的這些特點，主張把兒童放在教育的中心，使兒童成為教育的主宰。

創造的兒童教育不是說教育可以創造兒童。陶行知認為，兒童生來就有創造的潛能，但必須通過適當的教育才能使這種創造力獲得發揮和解放。他用簡明形象的詩句說明了“行動”與“創造”的關系，“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。”可見，只有行動才會有創造，在行動中產生了困難，就會想辦法尋求解決困難的方法，經過一番努力后，獲得新的價值或方法，這就是創造的過程。

兒童中心論的思想并非杜威首倡。當杜威形成這一教育觀點時，兒童中心主義教育思潮正在歐美風起云涌。談到兒童教育問題時，杜威明言他深受盧梭的影響，并對傳統教育進行了猛烈的抨擊。陶行知的兒童教育思想是建立在自己吸收了先進的教育觀點并在自己積極辦學的教學實踐中提出的，他反對把兒童看成是成人的縮影，反對壓迫兒童的天性，認為應尊重兒童，并且深信兒童身上所蘊含的潛力和創造力。

2.杜威與陶行知教育思想對兒童教育的啟示

通過對陶行知和杜威教育思想的比較分析，我們可以發現他們在諸多方面的緊密聯系和明顯區別，特別是陶行知對于杜威教育思想的超越和創新。這些都給我們以深刻的思考和啟迪。

（一）根據兒童身心發展特點科學實施早期教育

首先，教育是要從早開始，但這早必須建立在尊重兒童、立足于兒童天性的基礎上，給孩子以科學、適宜的啟蒙和引導。維果斯基雖提出教學應走在發展的前頭的觀念，但格賽爾通過實驗也提出著名的成熟論，即認為兒童發展是一個有規律的順序模式的過程。 陶行知先生也認為兒童不是無能的，但也不是萬能的。真正的兒童，他們需要的是參與、 體驗，他們有著對周圍一切的好奇與興趣。 這種種好奇與興趣是現代家長教師最應該去培養維持的，同時也告訴我們要根據孩子自身的特點去提出對他們的要求。其次，兒童的教育是要早，但不能急。現在許多家長、 教師們的心太急，孩子不管吃什么、 學什么都需要時間消化，需要結合他們自身的生活實踐經歷。

（二）注重兒童學習熱情、學習能力的培養

樹立正確的早教觀念之后，家長、教師還得要重視兒童學習內容、 學習方式的引導。現代社會飛速發展，知識更新加速，信息變化快捷，在這樣背景下的學習不能只靠死記硬背，也不僅僅局限于書本知識，讓孩子學會學習、學習各種搜集獲取資料的途徑方式、養成良好的學習習慣等內容要遠比知識本身更加重要。學習熱情是孩子在學習活動中所表現出來的一種比較熱烈、穩定而深厚的情感狀態。它是在學習興趣基礎上產生的，但又是一種比學習興趣更為穩固、 更為持久的情感。[13]

參考文獻：

[1]楊漢麟.外國教育名家思想[M].武漢：華中師范大學出版社，2010：127.

[2]余子俠.中國教育名家思想[M].武漢：華中師范大學出版社，2011：166.

[3]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：52.

[4][美]約翰·杜威著；趙祥麟，任鐘印，吳志宏譯.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2004：6.

[5]華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1984：199-200.

[6]周宵霜.杜威與陶行知教育觀點的比較[J].現代教育科學·普教研究，2015（1）：27-28.

[7]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：21.

[8]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：181.

[9]楊漢麟.外國教育名家思想[M].武漢：華中師范大學出版社，2010：138.

[10]華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1984：289.

[11]江蘇省陶行知研究會，南京曉莊師范學院.陶行知文集（上）[M].南京：江蘇教育出版社，2008：428.

[12]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981：31.

[13]季旭峰.陶行知先生兒童教育思想的現代啟示[J].麗水學院學報，2012（4）：1-4.

作者簡介：

董艷嬌（1991-），河南新鄉人，碩士研究生在讀，學前教育。