“卓越教師”研究的現狀與趨勢

楊曉 崔德坤

摘 要隨著社會對教師專業化程度要求的提高，培養卓越教師勢在必行。本文以卓越教師研究的背景、何為卓越教師、如何成就卓越教師為框架，分析了卓越教師研究的情境，卓越教師的角色內涵、核心特征、素質結構、專業標準，卓越教師計劃的實施、培養機制的生成、卓越教師自我養成及其影響因素等，并在此基礎上提出研究建議與趨勢。

關鍵詞卓越教師 角色內涵 素質結構 專業標準 實施策略

一、“卓越教師”研究的背景

原始社會末期和奴隸社會早期，教師職業隨著學校的出現而出現。16～17世紀，一些人開始較系統地總結教學經驗和規律，專門培養師資的學校開始設立，教師的專業性逐漸增強。18世紀下半葉，歐美國家相繼頒布師范教育法規，師范教育逐漸系統化和制度化。但當時教師職業的專業地位仍很低。1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中以國際文件的形式首肯教師職業的專業地位。21世紀以來，世界各國更加認同提升國家綜合競爭力的根本是提升國民素質的觀念，而國民素質提高的關鍵是高水平的教師以及高質量的教師教育。鑒于此，世紀之交，英、美、德、澳等國相繼實施了“卓越教師計劃”，目的均指向教師素質的提高，然而各國的改革也各具特色。英國強調改革的承辦方主體應該是中小學而不是大學，這樣更利于參與的中小學開發優質課程，豐富教師的教學和管理經驗；美國為了評估和認證中小學優秀教師，則成立了國家教學專業標準委員會，以此提高美國教師教育的質量；法國設立了針對教師培訓的大學機構，澳大利亞政府在提升教師專業素質方面關注程度高、投入經費多；德國在改革過程中更加重視教師實踐能力的培養。

國內方面，為培養“卓越教師”不斷出臺相關政策為其實施提供保障。2007年教育部和財政部聯合實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”。2010年教育部聯合行業協會實施了“卓越工程師計劃”，旨在培養創新型高質量工程技術人才，部分高校相繼進行試點，實施了“卓越醫師”、“卓越律師”和“卓越教師”三大計劃。2012年高師院校相繼申報“卓越教師培養體制改革試點項目方案”。2014年教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出要培養一大批有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的卓越教師。自此，“卓越教師”計劃全面開啟。就“卓越教師”進行相關研究，有助于提升教師隊伍整體素質。

二、何為“卓越教師”

1.“卓越教師”的角色內涵

“卓越教師”的基本含義是指教師隊伍中非常優秀的老師。具體到角色內涵，學者則見仁見智。有學者認為卓越教師是既有高尚德行又能夠踐行現代教學技術的教育家。而有學者卻把“卓越教師”看成在結構化專門學科基礎上不斷有意識思考與反思學科實踐的專家。簡言之，卓越教師除了學科本體性知識不斷成長之外，還具有豐富的實踐性知識和條件性知識，卓越教師總能使成長機會最大化，發揮出自己能力的極限；總能從日常工作中發現問題、認識問題直至解決問題，在問題解決中不斷發展、不斷超越、提升能力、增強專業性，使他們的教學藝術精湛、教學風格獨到、文化底蘊深厚，獲得家長、同行以及領導賞識。對卓越教師來講，更重要的是具有良好的人格品質，他們是和諧仁愛的長者、教育思想的舵手、理智的社會人、終身學習的行動者、教學技能扎實的行家和充盈實踐智慧的智者。卓越教師善于與人交往，不但學生接納、家長放心，而且同行佩服、領導認可、社會敬重。所有的卓越教師都是在動態發展過程中逐漸成長的。這體現出卓越教師與普通教師最大的不同在于，“卓越教師”能將日常工作中的教與學、思與研有機結合，能夠自主獲取前沿知識和理論。總之，雖然學者從縱向的歷史研究和橫向的比較研究揭示卓越教師的靜態和動態特點，但這些研究方法多思辨而少實證。

2.“卓越教師”的核心特征

對“卓越教師”特征的研究，旨在突出教師工作的專業性。目前研究大多圍繞教育教學各要素展開，如教師、學生、學科和課堂教學等，也涉及到社會和社區等方面。文獻眾多且研究的重復性強，故筆者將有關“卓越教師”的核心特征的描述，從宏觀到微觀的角度進行了梳理。

首先，“卓越教師”應有超凡的人格魅力。胸懷教育理想、信念堅定、使命感強，視教育工作為事業，熱愛所教學科，工作動力持久穩定，自我調節和完善能力強。其次，美國學者弗德曼指出“卓越教師”具備高成就動機，包容開放，積極參與課程編制和教學評價，善于反思學習和創新，積累教育實踐智慧，教育研究富有成效；能夠合理利用和組織學校、社區、家庭教育資源。再次，卓越教師通曉學科及教學法知識，能夠從學生本身出發而不是從學科出發，以關愛、尊重為前提來管理、監控學生；有效指導學生課內外學習，提高學生的學習能力，使其具備終身學習觀念。最后，卓越教師備課精心，講解清晰易懂，并獨具風格；[16]具有組織、協調、應對課堂復雜環境的教育機智；[2]具有教學及評價的技能技巧，能有效創建互動探究的高效課堂，激發學生興趣，有效保持學生的注意力；致力于鼓勵質疑和討論，引導學生思考問題，創造自然的批判的學習環境等。

3.“卓越教師”的素質結構

教師素質是教師作為專業教學人員，從事教學工作所應具備的基礎性和通識性素養。[3]研究者通過調查分析，運用邏輯概括和歸納的方法，借鑒國外的研究經驗，對教師的素質結構從觀念、知識、能力、個性特點等角度進行了架構（見表1）。

由于人的本質的穩定性決定了教師素質結構的穩定性，但時代不同對教師素質結構也提出不同要求。教師素質結構的研究對制定科學合理的卓越教師專業標準具有參考價值。

4.“卓越教師”的標準

制定教師專業標準益于評選和培養“卓越教師”。研究者大多從卓越教師標準的開發、標準內容的比較和標準的作用三個視角展開研究。陳德云和周南照介紹了美國優秀教師專業標準及其認證體系。張治國[4]比較了美國四大學科領域教師專業標準的多樣性和統一性，綜合性和動態性，科學性、合理性、全面性和可操作性，動態性、連貫性和完整性。有學者比較了美、英、澳、中四國教師專業標準體系后發現，四個國家卓越教師專業標準在結構、維度、項目數量和行為描述上存在不一致，在知識、教學、評價、監督和反饋、反思總結、教師與同事及家長之間的溝通合作五個方面存在一致性。然而美、英、澳三國標準的要求更能體現生本理念、要求更明確、操作性更強。我國標準在教師團隊合作和尊重學生多元發展方面著墨不多。我國需要進一步細化標準內容，加強實踐操作性，并依標準嚴格細致的選拔有潛質的教師，為“卓越教師”的培養把好入口關。

三、如何成就“卓越教師”

明晰卓越教師的素質可以使教師明確對自己的要求，但如何成就卓越教師成為國家、機構、教師自身更為關注的內容。以下從實施策略、培養機制、自我養成等三個方面來綜述卓越教師的成長機制。

1.“卓越教師計劃”的實施策略

“卓越教師計劃”實施以來，各地也積極開展了卓越教師培養策略的探索。首先，針對高師院校教師教育的困境（師范生從教志趣低、大班教學效率低、優秀教師短缺、部分教師教育類課程性質界定不清，以及教師教育類課程結構不合理等問題）提出解決問題的策略主要在于吸引優秀生源并制定相應招生優惠政策以提升師范生從教的動機。其次，明確課程性質，構建多樣的課程體系。如在學科專業教學中嵌入高起點、綜合化的理論教學內容；轉變教學理念，從“傳授知識”轉向“培養智慧”。[5]課程設置層次分明，以文化通識課為“塔基”，以學科專業課程和教育類課程為“塔身”，以專題研究課程為“塔尖”，確保學生具有扎實的學科知識和能力。[6]建構模塊化課程體系，每個模塊都包含必修和選修，這樣既保障基本的質量規格，又滿足學生個性自由發展的需要。分層次漸進式的實踐課程貫穿四年學程始終。再次，在培養模式與體系方面，要延長教師教育時間。教師教育需由中專、大專和本科的“舊三級”向大專、本科和碩士研究生的“新三級”大幅轉型。建立“CS”（College and School）和“UGS”（University Government and School）人才培養模式，同中小學合作實施訂單式培養。摒棄對“小學科”的歧視，給予“小學科”教師平等的發展機會。[7]發揮各學校優勢資源，開發最佳培養方案。最后，在實訓實習機制方面，應擴大實習經費投入。聘請優秀中小學教師為高校兼職教師，建設“雙師型”和“雙導師”的師資隊伍，進行“校內”與“校外”的雙向指導。構建長期穩定的“課堂—課外—校外”立體交叉的技能訓練體系。保障機制方面應基于優勢互補、互惠互利的原則，明確政府、高師院校和中小學三方責權關系。

2.“卓越教師”的培養機制

卓越教師培養機制主要集中在兩方面：第一方面，是基于協同創新理念實施的卓越教師培養模式。這種模式有兩種：其一是“CS”模式，即師范大學與中小學校共同培養教師教育人才的模式；其二是“UGS”模式，即由大學、地方政府以及中小學校共同參與的教師教育人才培養模式。這兩種模式都存在部門多、成本高、評價方式單一、課程針對性不強和中小學導師指導質量不高等問題。對缺乏針對性和實效性的問題，有學者提出“臨床型”教師培訓模式，它的核心要素是“教學實踐”，培養目標、課程內容、教學方式、評價體系都圍繞“教學實踐”來構建。第二方面，是從高校培養卓越教師的角度來加強“卓越教師”的培養。一是強調高校師資隊伍的提高，從師德師風到基本技能，從鼓勵教學創新到注重國際交流，進而提高學術水平，加強創新團隊建設，健全評價體系，完善激勵機制。二是強調學生的選拔時機、選拔標準、選拔中的性別比例等。總之，現有“卓越教師”培養模式涉及到多方合作、多層次的協同培養。學者的視角較多地集中在高校，關注師資建設、生源選拔和課程建設等方面。可見目前高校與中小學形成鮮明對比，冷熱反差強烈。

3.“卓越教師”之自我養成及其影響因素

“卓越教師”雖然需要國家教師教育政策、制度來保障培養的質量，但更需要廣大一線教師的自我教育。在自我教育中，首先，卓越教師要珍視生命，關注生命體驗。他們澄清職業價值，并讓職業來成就生命價值。強調學生生命意識與教學生命意識的重要性，要視學生為鮮活的“生命體”而非簡單的“認知體”。其次，“卓越教師”要明晰自身發展內容，可從文化功底、知識結構、教育思想、教學風格和科研能力等方面來進一步充實和提高。最后，要明確自身發展途徑。如通過交流、觀察、閱讀與培訓來學習理論知識；通過專業寫作來積累與反思，記錄自己的成長軌跡，提升實踐性知識和經驗，促進發展。

分析影響“卓越教師”成長因素的研究逐漸增多。有學者將對卓越教師的影響因素分為內因和外因兩個方面，又將外在因素分為個人外在因素、家庭和學校乃至關鍵人物和事件等。胡定榮與王嘉毅、魏士軍均采用內容分析法對相應樣本進行分析，將影響程度分為有無影響、起決定性作用和重要推動作用等。如對卓越教師成長不存在影響的因素有入職學歷、家庭經濟資源和入職學校類型；個人背景因素中的性別、教齡、工作學校類型、學段、學科對卓越教師的成長有影響；對卓越教師的成長起決定作用的因素是個人的學習、教學反思、教學互動、專家引領、師傅指導、同伴互助和領導支持等；而公開課、教學中的挫折和沖突等關鍵事件、網絡、教育雜志和教育行政部門的支持則起到重要的推動作用。總之，目前學者關于“卓越教師”的自我成長的研究較少，尤其缺乏長期系統的追蹤研究。教育家有其成長的特定環境，不能脫離環境來單獨研究他們。環境與人的復雜性決定了研究視角和方法的多樣性。如果能夠深入一線教學中，進行長期系統的觀察和訪談，出于實地的研究成果會更具指導性和可操作性。

教師從平庸走向卓越是有道可循的。首先，從國家層面看，我們需要立足本國實際，克服“計劃”實施過程中涉及部門多、合作困難等問題。就卓越教師計劃實施現狀，指出其實施中還存在培養標準不明確，培養方案更多關注“如何教”、“教得怎樣”，忽視了教育理論對“為什么這樣教”“教什么”的引領與指導，以致于造成人才培養模式相對單一和保守、教育成本增加、教師工作量增加、學生參與意識不強等問題。其次，從個人角度看，“卓越教師”首先應被視為完整的人。教師的成長不僅需要靜態的數量化的標準來考核，也應當在實踐的動態過程中來考察，單純的“學富五車”，并不能保證一個教師成為卓越，還需要對教師的“實踐性知識”進行考察。所以我們需要改變自上而下的評職評優慣例，研究基層教師的成長歷程，樹立樣本和典范，使得教師能夠找到效法的榜樣，對我國卓越教師的培養有所裨益。

參考文獻

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【責任編輯 郭振玲】