小學英語教學設計的誤區剖析及改進建議
——以新版《新標準英語》（三起）四（下）M5U1為例

李榮華

前不久，筆者有幸參加了一次小學英語教學設計案例評審工作。評審中，筆者發現部分教師在小學英語教學設計中存在著不少誤區。現結合某教師在新版《新標準英語》（三起）四（下）M 5 U 1中的教學設計案例，從教學背景、教學目標、教學活動和教學評價四個維度來剖析其誤區并提出相應的改進建議。

誤區一：教學背景分析不具體，不能體現學生的學習需求

【案例一】學情分析：本節課的學習主體是四年級的學生。他們雖有一定的英語基礎，但本模塊是學生第一次接觸一般過去時，在理解上可能存在一定的困難，所以本節課中以過去和現在的對比進行單詞教學和活動開展，讓學生在圖片和肢體語言中學習新知識，理解過去和現在的時間變化，達到預期的學習目標。

【誤區剖析】該教師在學情分析中提到學生有一定的英語基礎，但沒有具體指出學生已經學習過本課中的哪些單詞或句型、掌握程度如何等。學情分析的表述一般化，只考慮到學生的一般性特點。雖然指出了學生是第一次接觸一般過去時，理解上存在困難，但困難是什么以及怎么解決卻只字未提。有效的學情分析一定是具體的且指向課堂教學的，是要在后續的教學目標和教學活動的設計中有所體現的（劉劍，2012）。然而，該教師設計的新知呈現環節沒有針對學生初次接觸一般過去時的困難——be動詞過去形式“was”和“were”而采取相應的教學策略。

【改進建議】筆者曾經在“千課萬人”比賽中教過本課，故此處采用經驗判斷的方式，主要從學生英語基礎、認知水平、學習環境等方面進行學情分析，試圖將學生的學習需求、學生的起點水平與預設水平之間的差距體現出來。

本課的學習主體是農村小學四年級的學生，在本學期第一模塊剛剛學習了表示人物性格特征的單詞cute和naughty，三年級時已經學過tall，short以及be動詞的一般現在形式am，is，are，大部分學生掌握得較好。雖然學過old和short，但在本課情景中這兩個詞的含義略有不同，學生需要在情景圖片中體會并加以區別。本課單詞量較大，有一定困難。學生需要分課時、分層次逐步達到最終的教學目標。其中有六個單詞，它們是三組反義詞，學生需要一對對地記憶。本模塊是學生第一次接觸一般過去時，第一次接觸am，is的過去式was以及are的過去式were，學生需要在新知導入和呈現環節使用符號標出其對應關系，并在產出環節談論自己感興趣的人或物的過去與現在，以內化這種對應關系，從而提升自己的認知策略。

誤區二：教學目標設計不準確，無法測量學生的學習結果

【案例二】教學目標：

1.學生通過預習能夠畫出本課的重點單詞was，grandparents，were，young，old，long，short，then，hair,so；能夠通過語境大膽猜測課文中old，short的中文意思，了解與以前學過的意思是不一樣的（即多義詞）。

2.能聽、讀本課的重點單詞：was，grandparents，were，young，old，long，short，then，hair，so。

3.能初步理解并使用was，were來談論過去的事情和情況；能聽懂、會讀、理解課文大意。

4.能發現人物和事物過去與現在的變化。初步注意到英文在談論過去的事情和情況時的異同。

5.培養學生善于觀察、積極配合與通力合作能力。

【誤區剖析】教學目標是教學中或教學后學生要達到的結果，目標1前半部分是學生在課前通過預習就能做到的事情，不屬于教學目標的范疇；后半部分屬于學習策略目標，應該放在語言知識與技能目標的后面，這樣才顯得教學目標層次分明。Mager曾提出教學目標表述的ABCD方法，即A（Audience），B(Behavior)，C(Condition)，D(Degree)（宗兆宏，2013）。也就是說，教學目標要從學生的基礎和需要出發，準確、具體地表達出有多少學生在什么條件或幫助下能夠做成何種程度的事。目標2-4是語言知識與技能目標，由于該教師學情分析是籠統的，所以此處的目標表述也是模糊的。比如目標2中的重點單詞是在短短的一課時中全體學生都能聽讀，還是部分學生能做到？目標3中的“初步理解”是怎么理解，在什么情況下理解？“理解”這個詞本身就是抽象、模糊的，難以觀察、測量，應盡量少用。目標4比其他目標更模糊不清，還有些重復。目標5中“培養”一詞是站在教師的角度表述的，沒有從學生的立場出發，教學理念和表述都有待提高。觀察、合作的能力是每一門學科、每一節課都可以通過練習形成的，能力的發展脫離具體的學科教學內容是毫無意義的。

【改進建議】筆者將從自己的經驗式學情分析出發，針對該教師表述上存在的問題，結合Mager的ABCD方法來改進教學目標，具體如下。

1.絕大多數學生在圖片的幫助下當堂能聽懂、會讀單詞 was/were，young/old，long/short，then，grandparents，hair，so。

2.大部分學生在聽完兩遍對話的情況下能回答簡單的選擇題，當堂能較為流利地跟讀對話；部分學生當堂能扮演對話角色，能借助圖片和語言支架“tall/short...”，“I was___then.Now I am___.”等談論自己或感興趣的人和物的過去與現在的事情。

3.大部分學生能在新情景中大膽猜測并說出已學單詞old和short的新意思，能邊聽對話邊按要求圈出be動詞一般現在式和過去式的對應形式，如“They are__.They were___.”等。

誤區三：教學活動設計無規律，未能達成學生的學習目標

【案例三】該教師按照本校的課堂教學模式“四環式導學法”設計教學活動。其基本流程如下：

Step 1. 激趣導新 1.Greetings 2.Let’s chant 3.自我展示

Step 2.自主探究

1.Learn the new words.

2.Learn the new lesson小聲跟讀錄音，并思考下列問題。（略）

3. 課堂活動，操練新知①Let’s chant；②小組討論用was/is,were/are說句子。

4.鞏固訓練，拓展提高（語法選擇題）。

Step 3.反饋矯正1.我行我能，我會填（語法填空題）；2.小記者采訪（選學活動）；3.總結點評，激勵進步。

Step 4.延伸遷移 根據學生水平的差異設計以下作業。（略）

【誤區剖析】該教師嘗試把小學英語的教學流程融入到學校的教學模式中去的做法，筆者一直以來都是不贊成的。每個學科都有其自身的特點，不能強行將每個學科都套上同一個教學模式。就拿步驟2的自主探究環節來講，為了“自主”二字，四個小步驟有違語言習得的規律。小步驟1到小步驟2是先學單詞，再學對話，這不利于對話的整體輸入和輸出。小步驟2只跟讀了一遍課文，就進入了小步驟3的新知操練環節，這是遠遠不夠的。對于缺乏英語學習環境的農村學生來說，語言內化需要不低于三遍的跟讀，跟讀后最好設計一個角色扮演環節來幫助學生進一步內化。在新知操練和鞏固訓練環節，教師分別設計了語法選擇題和語法填空題。這兩種題型只指向語言的形式，且缺乏情景、枯燥乏味，不能充分吸引小學生積極參與，自然不能發展學生的綜合語言運用能力。

【改進建議】對話教學活動可以采用“3P”教學模式，即呈現（Presentation）、操練（Practice）和產出（Production）。

Step 1（熱身）.以 chant形式復習已學。

Step 2（呈現）.

1.導入活動整體輸入“I was _______.Now I’m ____.”。

2.主對話整體輸入：（1）聽對話，選擇。①Lingling was___,then.A.three B.two②She was____,then.A.cute B.cool（2）聽對話，畫線。按要求找出be動詞一般現在式和過去式的對應形式（3）讀懂對話（在圖片和體態語的幫助下猜測部分單詞的意思）。

Step 3（操練）.1.跟讀對話（至少三遍）；2.扮演對話（分小組，然后展示）；3.游戲操練。出示教師自己或學生喜歡的明星、卡通人物小時候的圖片和錄音猜一猜，然后模仿操練。

Step 4（產出）.談論自己或感興趣的人和物的過去與現在的事情。

誤區四：教學評價設計未細化，不能激發學生的學習動機

【案例四】該教師只在反饋矯正環節使用了當堂訪談的形式來了解學生是否達到了學習目標，具體如下：

1.總結點評，激勵進步

①學生代表發言：我學會了什么？

通過本節課的學習，我學會了以下幾點：

A.認讀本課重點單詞 was，grandparents，were，young，then，hair； 掌 握 了 多 義 字 so，old，short。

B.學會了用英文在談論過去的事情和情況時要用 was，were。

C.學會了觀察人物和事物過去與現在的變化。

D.學會了與同學合作，感受到與同學合作是一件快樂的事。

2.就學生本節課的表現進行評價，鼓勵進步。

【誤區剖析】學生學習效果評價的工具有很多，可分為課中和課后工具。課中工具有課堂提問、課堂觀察、學生自評、學生互評以及課堂測驗；課后工具有學生訪談和問卷調查。每個工具還可以根據學生的學段和評價的項目進一步細化（王松美、徐國輝，2015）。而該教師只使用了訪談工具且內容很簡單，就是“你學會了什么？”。從教師預設的幾個學生的回答來看，回答內容簡直與教學目標如出一轍。小學生能做出這樣的回答嗎？筆者表示懷疑。這樣的評價不僅形式單一，而且內容簡單，沒有細化。學生不清楚自己在哪些方面有可喜的進步，哪些地方還有待提高。因此，該評價不能有針對性地激發學生的內在學習動機，也不能為教學再設計提供充分的參考依據。

【改進建議】針對以上在課尾處貼評價標簽的設計或做法，筆者綜合考慮本課教學目標和學生年段特點，設計了一個課堂學習綜合評價表（如下），讓學生在每個教學活動結束時自評或互評。當然，每種評價工具都有其缺陷。由于學生自我評價能力差異大，所得信息不一定完全準確，需要將課堂觀察等教師評價工具和學生自評、互評工具相結合。

評價項目 評價內容 完成情況聽對話選擇單詞、圈出be動詞、猜測單詞意思（做對一個涂一顆星）☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆跟讀對話☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆流暢（無結巴全涂，有一次結巴少涂一顆星）發音準確（能準確念出一個本課新單詞涂一顆星）角色扮演語言準確、聲音洪亮、表情豐富、動作恰當、表演投入（做到一項涂兩顆星）☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆口語表達 用本課目標語談論過去與現在（說出一句涂兩顆星）☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆