問題導(dǎo)向策略在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的應(yīng)用

（福州第十二中學(xué)，福建福州350007）

問題導(dǎo)向策略在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的應(yīng)用

張曉舒

（福州第十二中學(xué)，福建福州350007）

在初中生物學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的應(yīng)用問題導(dǎo)向策略，即讓學(xué)生明確微課學(xué)習(xí)任務(wù)，帶著問題課前自學(xué)微課。課堂教學(xué)時(shí)，重點(diǎn)討論學(xué)生自學(xué)中普遍存在的問題，以及完成知識(shí)概念的建構(gòu)中需要提升的問題。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際設(shè)計(jì)有梯度的問題，以此，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生建立、理解與應(yīng)用概念，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。

翻轉(zhuǎn)課堂；問題導(dǎo)向；自學(xué)；討論

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式被廣泛地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中。初中生物學(xué)應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，可以讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程中習(xí)得生物學(xué)知識(shí)、發(fā)展終生學(xué)習(xí)的能力。［1］然而，如何有效地組織學(xué)生課前微課自學(xué)、課堂教學(xué)活動(dòng)如何開展、讓學(xué)生學(xué)什么等問題，對(duì)初中生物學(xué)教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。為了更好地解決這些問題，筆者嘗試在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中應(yīng)用問題導(dǎo)向教學(xué)策略。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中應(yīng)用問題導(dǎo)向策略的意義

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是一種以學(xué)生課前利用微課自學(xué)，在課堂上通過師生間、生生間的互動(dòng)討論、交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的一種教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，指導(dǎo)學(xué)生通過具體的學(xué)習(xí)任務(wù)來建構(gòu)知識(shí)體系。問題導(dǎo)向教學(xué)策略是以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程，提倡在教師的啟發(fā)下以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)或合作探究問題、解決問題的一種教學(xué)形式。［2］二者皆以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)。這與《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）的“提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過程，積極思考，培養(yǎng)學(xué)生收集、處理科學(xué)信息的能力，并能在交流、合作的過程中獲得分析、解決問題的能力”的要求不謀而合。筆者在初中生物學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中應(yīng)用問題導(dǎo)向教學(xué)策略，讓學(xué)生帶著問題主動(dòng)學(xué)習(xí)，有80%的學(xué)生認(rèn)為，問題導(dǎo)向教學(xué)策略能顯著提升自己的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中應(yīng)用問題導(dǎo)向策略的過程

初中生物學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)分為兩個(gè)階段，一是知識(shí)傳遞階段。學(xué)生自學(xué)教師提供的微課視頻，完成相應(yīng)的練習(xí)題。二是知識(shí)內(nèi)化階段。課堂教學(xué)時(shí)開展師生、生生互動(dòng)交流，完成相應(yīng)的練習(xí)，促進(jìn)重要概念的建構(gòu)、理解和應(yīng)用。現(xiàn)以“基因的顯性和隱性”一節(jié)教學(xué)為例闡述翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中應(yīng)用問題導(dǎo)向策略的過程。

1.問題導(dǎo)向下的自學(xué)

學(xué)生自學(xué)微課時(shí)，往往處于被動(dòng)聽講的狀態(tài)，缺乏主動(dòng)思考，學(xué)習(xí)積極性不太高或接受能力不強(qiáng)的學(xué)生多是處于茫然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，設(shè)計(jì)微課時(shí)要運(yùn)用問題導(dǎo)向策略，提高學(xué)生自學(xué)的有效性。如設(shè)計(jì)“孟德爾豌豆雜交實(shí)驗(yàn)”微課時(shí)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，擬定微課的學(xué)習(xí)目標(biāo)為，說出孟德爾豌豆雜交的過程，舉例說出顯性基因、顯性性狀等遺傳特點(diǎn)。讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，并以“什么是顯性性狀？”“顯性性狀是由什么基因控制的？”等問題，幫助學(xué)生理解子一代個(gè)體均表現(xiàn)為高莖性狀，而子二代個(gè)體既有高莖又有矮莖性狀的原因。在微課練習(xí)中設(shè)計(jì)“子二代個(gè)體高莖與矮莖的比例是多少”的問題，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的鞏固和提升。整個(gè)自學(xué)過程中學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，以問題為學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，主動(dòng)思考，提高學(xué)習(xí)效率。

又如針對(duì)“禁止近親結(jié)婚”學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的“遺傳病”微課，介紹常見的遺傳病，讓學(xué)生對(duì)遺傳病有初步的認(rèn)識(shí)，為學(xué)習(xí)“禁止近親結(jié)婚”作鋪墊，但不要求學(xué)生深入了解。因此該微課中未設(shè)計(jì)太多的問題，而是以學(xué)習(xí)任務(wù)單輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)問題：①什么是近親？②同胞兄妹是直系血親還是旁系血親？③我國婚姻法為什么禁止近親結(jié)婚？這些問題與實(shí)際的生活聯(lián)系密切，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因此帶著這些問題學(xué)生能很好地完成微課的自學(xué)。當(dāng)然本章節(jié)的學(xué)習(xí)更重要的是要求學(xué)生理解基因遺傳的規(guī)律進(jìn)而解釋近親結(jié)婚子代個(gè)體患遺傳病的概率會(huì)提高的原因，這些問題需基于微課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)知識(shí)的提升，也是知識(shí)的內(nèi)化過程，需要通過課堂上的合作交流、探究討論來完成。

2.問題導(dǎo)向下的課堂教學(xué)

課堂的討論問題應(yīng)是學(xué)生自學(xué)中普遍存在的問題，以及完成知識(shí)概念的建構(gòu)中需要提升的問題。

“基因的顯性和隱性”課堂教學(xué)時(shí)，分析學(xué)生微課練習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“顯、隱性性狀的基因類型”理解欠佳，引導(dǎo)學(xué)生以圖解法探究“子一代個(gè)體中高莖性狀的基因類型及矮莖性狀的基因類型，幫助學(xué)生理解遺傳規(guī)律，積極思考，大膽推測、解釋致病基因是雜合體和純合體兩種情況下，子代個(gè)體患病概率，從而得到結(jié)論：近親結(jié)婚后代患遺傳病的概率都高于正?；榕浜蟠Ｗ匀坏貙?shí)現(xiàn)了本節(jié)教學(xué)難點(diǎn)“禁止近親結(jié)婚”的突破。教師繼續(xù)設(shè)問，我們身邊有身體缺陷的人，我們要如何對(duì)待他們？

問題導(dǎo)向下的初中生物學(xué)課堂教學(xué)，教師作為引導(dǎo)者，創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和求知興趣，使之保持較高的專注力。學(xué)生是在自主的學(xué)習(xí)氛圍中，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生之間互相啟發(fā)、質(zhì)疑。通過討論，加深了學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的理解，鍛煉了學(xué)生的口頭表達(dá)能力、邏輯推理能力、歸納綜合等多方面的能力，促進(jìn)學(xué)生樹立正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中應(yīng)用問題導(dǎo)向策略的反思

1.關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必然會(huì)產(chǎn)生困惑、出現(xiàn)問題，特別是在自學(xué)微課的階段，可能是與已有的前科學(xué)概念形成沖突，或者對(duì)知識(shí)沒有理解透徹造成的。因此教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的問題時(shí)要注意收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，這是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，解決了這些“瓶頸”式問題，使得學(xué)生豁然開朗，為新知識(shí)的探究學(xué)習(xí)做鋪墊。如通過微課學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)子二代豌豆中表現(xiàn)為高莖性狀的個(gè)體提出“子二代高莖豌豆的基因類型是否一樣嗎？”的疑問，這說明學(xué)生對(duì)遺傳規(guī)律的圖解能力需進(jìn)一步提高，而這也是課堂分組探究的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)，這一問題的解決又為“近親后代患遺傳病概率提高”的理解奠定基礎(chǔ)。

2.設(shè)計(jì)有梯度的問題

教師備課時(shí)，要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，分析、確定教學(xué)重點(diǎn)，并結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的、有梯度的的問題。如“開花和結(jié)果”微課中設(shè)計(jì)：“你知道雌蕊、雄蕊是如何組成的？植物是如何傳粉、受精的？”課堂教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探究、討論“子房如何發(fā)育成果實(shí)？”“為什么要給植物進(jìn)行人工輔助授粉？”等問題。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中處于“跳一跳可以得到果子”的狀態(tài)，體驗(yàn)通過自己努力而實(shí)現(xiàn)的成就感，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)、理解與應(yīng)用概念。

3.聯(lián)系實(shí)際設(shè)計(jì)問題

生物學(xué)是一門與實(shí)際生活聯(lián)系相當(dāng)緊密的學(xué)科。在生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中也明確提出“讓學(xué)生獲得生物學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)”并“關(guān)注這些知識(shí)在生活、生產(chǎn)和社會(huì)發(fā)展中的應(yīng)用”。因此我們在實(shí)施問題導(dǎo)向教學(xué)策略時(shí)也要注重將問題與實(shí)際生活相聯(lián)系，如“植物適合在臥室擺放嗎？”“蛋白和蛋黃相比哪個(gè)營養(yǎng)更豐富？”“肝炎病人為什么怕油膩的食物？”等，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解釋生活中客觀存在的現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，真正做到熱愛自然、珍愛生命。

綜上所述，初中生物學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中應(yīng)用問題導(dǎo)向教學(xué)策略，應(yīng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，通過創(chuàng)設(shè)問題幫助學(xué)生自學(xué)微課、開展課堂小組探究討論，在師生、生生的合作中建立概念、理解概念與應(yīng)用概念，進(jìn)一步形成知識(shí)框架，同時(shí)，學(xué)生的思考能力和創(chuàng)新能力逐漸得到提升。

［1］李曼菱.基于翻轉(zhuǎn)課堂的初中生物教學(xué)實(shí)踐探索［D］.武漢：華中師范大學(xué)，2015.

［2］張麗娜.翻轉(zhuǎn)課堂在生物教學(xué)中有效應(yīng)用的研究［D］.哈爾濱：哈爾濱師范大學(xué)，2015.

（責(zé)任編輯：陳欣）

本文系2014年福建省電化教育館課題（項(xiàng)目編號(hào)：KT1419）研究成果。