隱喻認知視角下二語學習者語篇理解能力研究

姜　凌，楊　潔，王雪虹

(哈爾濱師范大學 公共英語教研部，黑龍江 哈爾濱 150025)

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隱喻認知視角下二語學習者語篇理解能力研究

姜凌，楊潔，王雪虹

(哈爾濱師范大學 公共英語教研部，黑龍江 哈爾濱 150025)

摘要：隱喻從本質上講是一種認知活動，也是一種思維方式。隱喻大量存在于我們的日常生活當中，是語言能力的重要組成部分。在學習一門外語的過程中隱喻尤為重要，特別是在語篇理解中，隱喻能力的高低直接影響到對語篇的理解，因此外語教學要重視隱喻能力的培養。通過對非英語專業的60名大二學生進行實驗，結果表明，二語學習者隱喻能力普遍低下，且隱喻能力低的學習者其語篇理解能力也相應的較低。詞匯記憶方式、文化因素、思維方式以及自身建構新知舊知的能力都不同程度地影響著二語學習者的隱喻能力，針對這些因素分別從詞匯隱喻、語法隱喻以及語篇隱喻角度提出了隱喻能力培養的相關建議，以期激發二語學習者的學習興趣，提高其隱喻認知能力，進而提升其語篇理解能力。

關鍵詞：隱喻；隱喻能力；二語學習；語篇理解；外語教學

1引言

認知語言學創始人Lakoff認為隱喻不是簡單的語言(修辭)現象,而是人類心智發展的結果,是人類用其某一領域的經驗來說明或理解另一類領域的經驗的一種認知活動[1]。人們對隱喻的認識經歷了由表層到深層的過程，不再單純地把它看作語言內部的修辭手段，而是將其與人類認知相聯系。近年來國內針對隱喻理論對語言教學的指導及應用價值的相關研究較少,運用認知隱喻理論研究二語習得過程中的隱喻更是少有。學者們對二語習得與隱喻的研究更多的是從隱喻對二語詞匯、句子的角度進行探討，針對隱喻與語篇的相關研究鮮有，然而在第二語言習得過程中，語篇理解對于學習者來說是一個有難度并且重要的部分。筆者將從隱喻認知角度來進行語篇的相關研究，探討影響二語學習者隱喻能力的具體因素，以期進一步豐富和完善隱喻的理論研究，在教學上提供一些理論支持，提高二語學習者隱喻認知能力，進而促進其閱讀水平的提高。

2隱喻認知與語篇理解

2.1隱喻與語篇理解

語篇能力指運用銜接和修辭組織的語言規約，把兩個或兩個以上的話語或句子連接成語篇的能力[8]。因此，語篇理解能力便是理解語篇銜接、連貫以及修辭組織的語言規約的能力。認知隱喻學學者George Lakoff & Mark Johnson在Metaphors we live by一書中論述了隱喻的連貫功能。隱喻在語言的不同的層次上都起著很重要的作用，它與詞語意義層面相關,同時它也和語篇的更寬泛層面有關[2]。Littlemore指出，隱喻不僅組成語篇的結構，更大大影響了人們對于語篇的理解[3]。

以往的隱喻研究主要局限在詞匯和句子層面。陳汝東將隱喻的功能概括為四種：(1)可使所描寫的事物更加具體、形象，闡釋的道理更加清晰、明確；(2)可體現說話人的態度、情感；(3)還可以調節話語的風格，可使話語或風趣或幽默或輕松活潑；(4)比喻可擴展話語，增加話語的感染力[4]。因此，隱喻也是一種語篇現象，隱喻不僅僅體現在詞匯層、語法層，它同樣也體現在語篇層。作為一種語用現象，隱喻是一種語篇組織的重要手段，它起著語篇構建、銜接和連貫的功能[9]。

2.2隱喻能力與語篇理解

Littlemoer[3]對“隱喻能力”的內涵作了詳盡、合理的探討。他提出了隱喻能力的四個方面：(1)使用隱喻的創造性，即“原創”新隱喻的能力；(2)理解隱喻的熟練度，指理解一個隱喻多層含義的能力；(3)理解新隱喻的能力，指正確理解“原創性”隱喻的能力；(4)理解隱喻的速度，指輕松、準確、及時理解隱喻的能力。由此可以看出，簡單來說，隱喻能力就是學習者在交際過程中正確辨認和靈活使用各種隱喻的能力。

古德曼指出，閱讀是一個復雜的心理活動過程，是讀者逆向解析作者語匯編碼的心理過程；同時也是讀者充分發揮想象力和創造力，利用已獲得的信息和知識，批判性地釋義作者意圖的過程。閱讀理解在各級各類外語考試中占的比例往往很大，語言的隱喻本質及遍布其間的隱喻是語篇理解中的一個重要因素。對隱喻的正確把握關乎理解作品程度、作者意圖及文章意境等問題。對于隱喻能力是否真的影響語言水平，有關學者也已經進行了相關印證。姜孟運用實證方法對我國英語專業學習者的隱喻能力發展情況及其隱喻能力與英語水平之間的關系進行了相關實驗，實驗結果表明學生不論其語言水平高低，其隱喻能力普遍低下[5]。筆者認為這有一定的局限性，不足以表明二語學習者總體隱喻能力狀況。因此，筆者選取某校非英語專業的學生進行相關實驗，在證明非英語專業學習者隱喻能力同樣普遍低下的基礎上，進一步探討了隱喻能力與語篇理解的關系，即具體哪些因素影響了英語學習者的隱喻能力，進而影響了英語學習者的語篇理解能力。

3實驗

3.1實驗目的及對象

本實驗的目的有以下兩點：第一是考察我國非英語專業學習者的隱喻能力發展狀況；第二是考察我國非英語專業學習者的隱喻能力在其語篇理解中的具體影響因素。本研究選取哈爾濱師范大學60名高考成績均在90分到110分之間的非英語專業大二學生作為受試者。他們在沒有接受過系統的隱喻能力訓練的情況下都已參加過大學4級英語考試。

3.2實驗設計及實施

本實驗主要采取問卷法、測試法和訪談法進行研究。調查問卷是在Littlemore和Azuma制定的隱喻能力調查問卷的基礎上進行部分調整之后形成的，用來測試受試者的隱喻能力。此問卷分為兩部分，第一部分采用五級量表，問卷給出18個包含隱喻的句子，以此測試受試者辨別隱喻的能力。五級分別是：(1)這兩者之間看不出任何關系；(2)或許有隱喻，但看不出來；(3)不能確定是否存在隱喻；(4)或許存在隱喻，但是不明顯；(5)很明顯是隱喻。其選項相應地從1分到5分來區分分值。第二部分包含7個帶有隱喻的短句，受試者要判斷句子中是否含有隱喻，同時給予此隱喻不同的解釋來說明隱喻中的本體和喻體之間的相關性，以此測試受試者的隱喻理解能力。此部分按照受試者對于隱喻中本體和喻體的相似性給出的解釋個數判定相應的分值，總分為35分。

在進行以上問卷之后，筆者對受試者又進行了語篇能力的測試。以2012年大學英語四級的閱讀材料為實驗文本，這樣更具可信度、更具代表性。本測試總分為249，受試者的分數被用來判斷其語篇能力的高低。

最后，隨意抽取60名受試者中的10名進行訪談，提出的問題涉及受試者對隱喻能力的認識，對影響隱喻能力的因素的認識以及對提高閱讀能力的見解，以此來進行定性分析。

本實驗受試者本著自愿原則，參加問卷的受試者被要求在60分鐘內完成問卷。由于此問卷不用于受試者期末成績的評定，因此完全是在輕松自由的環境下答卷，回收60份問卷，實際有效答卷也為60份。實驗所得數據采用SPSS 22.0進行分析。

3.3實驗結果及分析

3.3.1問卷結果及分析

調查問卷一的第一部分每道題的大部分分值都在2分到4分，特別是3.04、3.12、3.20、3.26和3.28分較多，分數低于2分以及高于4分的人數分別占了1.67%和6.66%。經SPSS 22.0分析之后，標準偏差和方差分別為0.643和0.415；偏度和峰度分別為-0.762和1.012。由此可知，受試者隱喻識別能力大致相似，數據在正常范圍之內。問卷一的第二部分分析得出標準偏差和方差分別為0.843和0.711，有較大浮動，說明受試者隱喻理解能力有很大差別。受試者分值在2分到3.5分之間居多，只有極少數受試者能給予兩個及兩個以上的隱喻解釋。因此，受試者隱喻能力普遍低下。

通過此問卷分析，我們了解到受試者對隱喻的重視度不夠，部分受試者即便知道隱喻，也不能很好的將其運用在句子理解中。二語學習者在學習英語的過程中會遇到很多隱喻現象，但是由于缺乏對新知的建構，往往忽略對隱喻的學習。建構主義強調學習不是知識由內到外的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的雙向互動作用，自己建構自己知識的過程。在語篇理解過程中，二語學習者總是會自覺或不自覺地運用自己原有的知識框架能動地處理外界輸入的新的信息，把新的信息與舊的信息有機地聯系起來，在大腦中形成有別于原有知識框架的新知。建構主義強調的是自身與外界的互動，在語言學習過程中，學習者忽略了從外界接觸到的隱喻，沒有進行新知與舊知的建構，造成隱喻意識及隱喻能力的薄弱。從另一方面也看出我國的外語教學對學習者隱喻能力培養的力度有所欠缺。二語學習者缺乏從外語教學者那里得到有關隱喻的學習，即互動，造成隱喻建構的缺失。受到傳統的隱喻理論的影響，我國外語教學一般將隱喻看作是修辭學，僅僅作為一種修辭手段來進行隱喻的教學。教學過程中含有豐富隱喻的語言材料，如小說、散文等較少，學習者對于隱喻接觸的少，對于隱喻的敏感度就會降低，這就導致二語學習者隱喻意識的薄弱，隱喻能力低下。

3.3.2測試結果及分析

在進行的2012年大學英語閱讀理解測試中，大部分受試者的分數在91-195分之間，總分為249，平均分為147.517。其標準偏差和方差分別為25.069和628.457，波動較大。另外，偏度和峰度分別為0.255和-0.854，兩者分布特征差別較大，說明閱讀理解的數據不是正態分布。因其分數不是正態分布，筆者采用Spearman的等級相關系數公式來對數據進行分析整理。筆者對受試者閱讀理解得分及其隱喻能力進行相關系數分析之后，其系數顯示為0.564，在0.35-0.65之間，所以，隱喻能力和語篇理解之間存在正相關，且相關性較大，即隱喻能力越低，其語篇理解能力越低。

Johnson (1987)將閱讀理解定義為新知與舊知的橋梁。隱喻的連貫功能也已被提及，因此，隱喻對于閱讀理解尤為重要。語篇中的隱喻不僅僅是詞語隱喻，更多的是對于句子，甚至篇章的整個理解，即語法隱喻。語法隱喻是影響閱讀難易度的重要因素，一般來說，語法隱喻含量高的語篇要比語法隱喻含量低的語篇更難理解。將語法隱喻理論應用于英語閱讀，會有助于我們培養英語思維，增強語篇分析能力，增加語體意識，培養元語言能力。因而，合理運用語法隱喻理論可以提高我們的英語閱讀水平[7]。英語表達中，有較多的動詞名詞化和名詞動詞化，這與漢語的表達背道而馳。在動詞名詞化時，名詞化使語義變得抽象委婉的同時將大量信息匯集于名詞詞組，加大了語義密度，需要動用較多的認知資源，增加了理解負擔。還有，名詞動詞化時，如動詞的時體態等信息被隱藏起來，學習者要設法把這些信息拆卸還原，才能準確理解原句。

這些無疑都阻礙了二語學習者對語篇的理解，歸根結底是東西方文化差異造成的語言觀的差異影響了學習者對于語篇的理解。二語學習者因為長時間生活在本民族的文化氛圍中，耳濡目染、潛移默化地習得了本民族的文化。因此，二語學習者的語言以及思維方式很難掙脫其本族文化的外殼。Lado(1957)提出，“遷移”是學習者在學習外語時，將其本族語的語言文化特征轉移到外語語言文化之中。學習者在理解語篇時，很容易受到母語遷移的影響，造成理解偏差。二語學習者在進行閱讀行為的過程中不是完全客觀中立的介入，而是在很大程度上發揮著主體性作用。在進行語篇的解讀時，學習者帶著自己先前固有的一些理解，而這些理解不可避免地刻著某一特定的民族文化、社會背景烙印。因此，在進行篇章的解讀時，難免會有理解偏差，如漢語中的“肥缺”表示“收益很好的職位”，而英語習語fat chance意思卻是“沒戲，機會渺茫”；英語單詞restroom 指的是“公用廁所、衛生間”，而受漢語影響，大部分二語學習者都將其理解為“休息室”，含義截然不同。由此看來，東西方文化差異造成的語言觀的差異是影響二語學習者語篇理解的重要因素。

3.3.3訪談結果及分析

筆者通過訪談進一步發現，大部分二語學習者只是把隱喻能力看做一種修辭方式，而不是一種思維方式。他們也表示，母語遷移確實對他們理解語篇造成了影響。當談及如何提高自己語篇理解能力時，大部分受試者表示詞匯的掌握程度很大程度上影響他們對整個語篇的理解。

傳統的詞匯教學認為詞語(能指)與意義(所指)之間的關系完全是二維的、機械的，這就使得學習者認為英語單詞記憶無規律可循，記得慢忘得快。隱喻認知理論認為，隱喻最突出的體現是詞匯之間聯系方式的創新，隱喻性語言符合人腦記憶的經濟原則。人們利用已知詞匯通過延伸、拓展出新的詞義，這種聯想記憶顯然比死記硬背單詞的方式有效率的多。新知與舊知鏈接的手段包括整理有關詞表，對其進行重新分類。比如，運用一個詞的同義詞、反義詞、派生詞和衍生詞來深化記憶，或利用樹形圖表明詞義的上下關系和并列關系等。廖美珍[6]提出，隱喻是與意象密切相關的，或者說，隱喻是通過意象工作的。隱喻中的本體和喻體分別對應源域與目標域。目標域通常抽象難以理解，而意象圖示理論則能幫助人們在熟悉的源域基礎上理解目標域。意象圖示法可以充分發揮學生的主體作用，進行批判性的閱讀，使其不再僅僅限于字面含義，從而提高二語學習者的隱喻能力。二語學習者隱喻能力低一方面是因其頭腦中沒有構建相應的意象圖示來鏈接所學詞匯的意義，另一方面是沒有掌握合適的詞匯鏈接方式，以致于無法在熟悉的詞匯上理解新的詞匯隱喻意義。

經過分析，影響二語學習者隱喻能力的因素包括詞匯記憶方式、文化因素、思維方式以及自身建構新知與舊知的能力。隱喻能力的高低直接影響到學習者的語篇理解能力，進而影響二語學習。隱喻能力作為一種能力,與第二語言教學傳統上所關注的其他能力是平行的。因此，如何培養隱喻能力對提高外語教學的質量有著重要意義。筆者將針對如何提高二語學習中的語篇理解能力提出以下幾點建議。

4二語學習者隱喻能力的培養

任何一門語言，都是詞語構成句子，句子進而形成段落，段落最后成為篇章。因此，在提高隱喻能力方面，我們應該由詞到句，由句到篇，循序漸進。從目前認知隱喻理論的角度來看，把隱喻作為一種能力來培養、深入研究其對語言習得的影響，是十分必要的。筆者將隱喻能力的培養分為詞匯隱喻能力培養、語法隱喻能力培養以及篇章隱喻能力培養。

在培養詞匯隱喻能力的過程中，對于學生來說，第一，記憶一個詞匯要記住它的原始意義、延伸意義以及詞匯聯想能力。也就是說，在理解語篇中的詞匯含義時，要準確恰當地找到它的隱喻含義。死記硬背的方法最不值得提倡，只有記住詞語的原始意義才能更好地理解并記住詞匯。第二，講求記憶方法。這個在上文中也已提過，在記住一個詞匯的同時，要在頭腦中形成一個意象圖示，當與之相近的詞語出現時，與原來頭腦中存在詞匯進行對比、分析來豐富已存在的意象圖示，這樣才能記得牢固。對于教師來說，教授學生詞根、詞綴、同義詞、反義詞、派生詞和衍生詞也是此方法的具體體現。

語法隱喻會降低學習者的閱讀速度，引發他們的閱讀焦慮，影響他們對閱讀材料的理解。人們在理解語法隱喻時，有時可以直接理解，有時要經歷一個在認知上對語言信息“拆卸”的過程[8]。對于教師來說，在教授語法的過程中要講究語法結構的內在含義。例如，英語注重抽象思維，在語言方面，英語傾向使用名詞而漢語傾向使用動詞來表達形象思維。對于學生來說，在理解句子意義時可以借助語法隱喻來加深理解，將相應的名詞譯成動詞，動詞譯成名詞。為了提高學生預測篇章的用詞特點和語法結構的能力，教師要通過語言表象教授學生西方語言觀。

在語篇理解過程中，由于某些隱喻在某些程度上被隱藏起來，因而給語篇理解帶來相應的困難。對于教師來說，第一，元認知策略應囊括在教學計劃中。在教授新知識時，也應注意背景知識、相關例子、故事的介紹來促進二語學習者對于隱喻的建構。第二，充分利用多媒體等現代教學手段來為學生提供近乎真實的語境來加深學生對語篇的理解。第三，積極舉辦英語角、英語話劇、英語演講等活動來幫助學生加深對外語文化的了解。隱喻的學習離不開文化的學習，想要提升語篇隱喻能力就必須理解不同語言國家的風俗、歷史以及思維方式等。對于學生來說，最重要的就是在教師進行以上活動時，積極進行知識建構，將所接觸到的相關隱喻內化在自身頭腦中。

5結論

隱喻不僅僅是一種修辭方式，更是一種思維方式和認知工具。在外語教學中，閱讀理解能力即語篇理解能力長期以來都被視作聽、說、讀、寫、譯五種能力中最重要的。因此，提高二語學習者的語篇理解能力在很大程度上是提高他們的外語技能。隱喻在語篇層面上的延伸有助于形成系統的詞匯銜接網絡，進而有助于二語學習者更為容易地理解語篇。本文從認知隱喻角度分析了隱喻能力對二語學習者在理解語篇時的影響，隱喻能力低的學習者，其語篇理解能力也相應不高。針對目前二語學習者普遍存在隱喻能力不足的現狀，以意象圖示、建構主義和語言遷移理論為支撐，從詞匯隱喻、語法隱喻、語篇隱喻角度給予相關建議，使二語學習者認識到隱喻不僅僅是一種修辭手段更是一種創造性的思維能力，幫助他們樹立隱喻意識來認識、理解語言現象及其背后的深層原因，讓語言學習變得不再枯燥乏味，以此提高其隱喻能力，進而提升二語學習者的語篇理解能力，為外語教學帶來相關啟示。

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[責任編輯：才瓔珠]

The Study on Discourse Understanding Competence of Second Language Learners Based on Metaphorical Cognition

JIANG Ling，YANG Jie WANG Yan-xue

(Harbin Normal University，Harbin 150025，China)

Abstract：Metaphor is in essence a kind of cognitive activity and a way of thinking. Commonly used in our daily life, metaphor is an important part of language competence. In the process of learning a foreign language, metaphor is of great importance especially in discourse understanding. Metaphorical cognition competence has a great influence on discourse understanding, as a result, the cultivation of metaphor should be emphasized in foreign language teaching. This paper made an experiment on sixty non-English major sophomores. The result indicated that second language learners had lower metaphorical cognition competence and people who had lower metaphorical cognition competence had lower discourse understanding competence. The way of vocabulary memory, cultural influences, thinking way and construction ability are the specific factors which influence metaphorical cognition competence. The author came up with some suggestions from lexical, grammar and discourse levels. This study hopes to motivate second language learners’ interest and develop their metaphorical cognition competence so as to promote the reading understanding.

Key words:Metaphor; metaphorical competence; second language learning; discourse understanding; foreign language teaching.

作者簡介：姜凌(1977-),女,甘肅會寧人，副教授，從事認知語言學和外語教學理論與實踐研究。

基金項目：黑龍江省哲學社會科學規劃項目“中國英語學習者隱喻理解研究”(14B088)；黑龍江省教育廳人文社科項目“中國課堂環境下英語學習者詞匯能力發展的認知模式研究”(12522130)。

中圖分類號：H314

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0063(2016)03-0137-05

收稿日期：2016-01-11

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.03.037