輸入與輸出相結合的情景交際法教學模式在大學英語口語教學中的應用研究

王威威（黑龍江中醫藥大學國際教育學院，黑龍江哈爾濱150040）

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輸入與輸出相結合的情景交際法教學模式在大學英語口語教學中的應用研究

王威威
（黑龍江中醫藥大學國際教育學院，黑龍江哈爾濱150040）

摘要：在大學英語教學中，口語教學多采用傳統教學模式，不利于學生口語水平的提高。把輸入與輸出相結合的情景交際法教學模式應用在口語教學中，學生成為課堂的中心，教師成為課堂的主導，促進了學生口語水平的提高。

關鍵詞：輸入假說；輸出假說；情景交際教學法；口語教學

Abstract:The traditional oral English teaching model has been widely used in college English teaching, which hinders the improvement of the students' oral English. The new-established situational communicative teaching model based on the input and output hypothesis is helpful to improve students' oral English in that the students are the center while the teacher is merely the guide in this class.

Keywords:input hypothesis; output hypothesis; situational communicative teaching method; oral English teaching

引言

目前，在大學英語教學中，教師為了提高英語四、六級考試通過率常常將教學重點放在聽力、閱讀和寫作上面，口語教學往往處于被忽視的地位。在傳統的口語教學模式中，教師是教學的中心，學生被動接受語言的輸入，缺乏實際運用語言的機會，口語表達不夠準確、流利，難以生成恰當的語言輸出。而長時間無法恰當使用一種語言，會導致該語言的“石化現象”，這種現象一旦形成又很難突破。對此，作者立足英語口語學習的基本特點，客觀分析了目前學生口語表達中存在的問題，提出了新型的口語教學模式-輸入與輸出相結合的情景交際法教學模式，將Krashen的輸入假說理論與Swain的輸出假說理論相結合，創設真實的教學情境，為學生提供更多的口語實踐機會。通過實驗證明，此種教學模式能夠有效地克服傳統口語教學模式中存在的問題，促進學生口語水平的提高。

一、理論框架

（一）輸入與輸出假說理論

Krashen的輸入假說理論是第二語言習得的重要理論、突破性研究成果，被廣泛應用于外語教學中，該理論主要由以下五個假說組成：（1）習得——學得區別假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）：習得和學得有著本質上的區別。語言學得是學習者有意識地學習語言的過程，而語言習得是一種自然的、潛意識的過程。（2）監控假說（The Monitor Hypothesis）：語言習得系統，即潛意識語言知識，是真正的語言能力。而語言學得系統，即有意識的語言知識，只是在第二語言運用時起監控或編輯作用。這種監控功能可能發生在語言輸出之前，也可能發生在語言輸出之后。（3）輸入假說（The Input Hypothesis）：語言輸入非常重要，可理解性語言輸入對語言習得有著非常重要的作用[1]，輸入假說是語言習得理論的核心部分，Krashen強調只有當習得者接觸到可理解的語言輸入（comprehensive input），即略高于他現有語言水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義的理解而不是對形式的理解時，才能產生語言習得。這就是Krashen著名的“i+1”公式。其中“i”表示習得者現有的語言知識水平，“1”代表略高于習得者現有水平的語言材料，可理解性輸入是習得者提高口語水平的有效途徑[2]。（4）情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）：第二語言習得的過程還受到許多情感因素的影響，語言輸入要經過情感過濾才能被習得者吸收。情感因素分為正面情感因素和負面情感因素，負面情感強，情感屏障高，獲得的輸入少；正面情感強，情感屏障低，獲得的輸入多。（5）自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）：人們對語言結構知識的習得是按自然順序進行的。在習得某種語言的過程中，可以不按照任何語法順序來安排教學。

Swain的輸出假說理論也是第二語言習得研究的重要成果。二語習得者要想使自己的表達更加準確、流利，還需要強化語言輸出，并在使用目標語的過程中注意語言形式的正確性。Swain提出了輸出在二語習得中的三大功能。（1）注意/引發功能（Noticing/Triggering Function）：幫助語言習得者在使用二語的過程中注意到語言知識的缺陷，當遇到困難時三種機制會被激活，忽略困難、尋求舊知識以生成新知識來解決困難、下次注意同樣的輸入。（2）檢驗假設功能（Hypothesis Testing Function）：二語習得實際上是對目標語進行各種假設的過程。習得者經過認真分析假設，調整語言輸出，修改用詞或句法，最后產生清晰的表達。（3）元語言功能（Metalinguistic Function）：語言輸出過程就是習得者持有假設的過程，然而，在某些情況下習得者并不會產生這種假設，而是通過語言對假設進行反思，這樣的輸出就代表了元語言功能，即用語言反思語言，使習得者控制并內化語言，幫助習得者更好地理解語言的形式、作用和意義。

語言習得始于語言輸入，語言輸出的基礎是輸入，輸出是對輸入知識的檢驗和強化。在口語教學過程中，教師要提供略高于學生現有水平的可理解性語言材料，在重視語言輸入的基礎上，引導學生輸出更多的內容，提升口語表達能力。

（二）情景交際教學法

知識與環境從來就沒有相互分離，學習知識最好的方式就是在真實情景中學習[3]。知識存在于社會背景中，而不是具體事物中，知識是在個體和環境互動過程中建構起來的。個體學習知識的過程不是知識的簡單積累過程，而是把知識應用于具體情景中并與之發生互動的過程[4]。語言習得是自然的過程，就像兒童習得母語一樣，成年人亦可以在不知不覺中習得一名外語，在真實而有意義的情景中，習得者可以自然地獲得正確使用目的語的能力。情景交際教學法是一種行之有效的外語教學方法，教師可以借助網絡、多媒體等多種教學手段創設真實的教學情境，幫助學生更好地理解語言輸入，提升語言輸出能力。

二、學生口語現狀及存在的問題

為了客觀評價我校大學生口語水平，分析他們在英語口語中存在的問題及產生原因，并提出行之有效的教學方法，作者在2015年03月03日、03月04日分別對2014級針灸推拿學1班40人（實驗班Experimental Class）、2014級針灸推拿學2班40人(控制班Control Class)進行了問卷調查。有效問卷80份，并全部收回。通過對學生問卷調查結果分析，了解到我校大學生口語學習現狀，在口語學習中普遍存在的主要問題如下：

（1）58%的學生認為英語口語非常重要，也非常愿意學習英語口語。（2）在聽、說、讀、寫四項技能當中，有55%的學生認為讀、寫能力非常重要，聽、說技能沒有得到相應的重視。（3）79.8%的學生認為自己的英語口語水平一般，在口語輸出過程中對于準確、流利表達想法存在一定的障礙。（4）在應試教育培養模式下，70%的學生學習口語的目的是為了參加考試。說明學生處于被動的學習狀態，學習動機不十分明確。（5）70%的學生反饋在課堂上沒有獲得足夠量的可理解性語言輸入，能夠在課后時間主動練習口語的學生很少，開展課后練習尤為重要。（6）口語教學采用教師為中心的傳統教學模式，教師的重點集中在語言知識的講解，學生缺乏語言輸出的機會，應該改善輸入與輸出之間的關系。（7）47.6%的學生認為背誦課文是提高口語水平的有效途徑，而忽視了其他能夠促進輸出能力的口語表達途徑。（8）學生在口語學習過程中存在的主要困難來自兩方面。其一是非語言因素，為了避免說錯，在實際表達之前過度思考，影響了語言的流暢性。其二是語言因素，學生的背景知識和詞匯量匱乏，在很大程度上影響了口語表達效果。不熟悉體育運動的學生可能不會知道reboud，draw a foul的意思，對經濟領域不熟悉的學生可能不會理解accounting cost，bond yield的含義。（9）58%的學生意識到自身能力的改變是提高口語水平的主要因素，先進的教學模式可以促進學生口語水平的提高。

三、實驗

為了比較傳統教學模式和輸出與輸入相結合的情景交際法教學模式的實踐效果，作者于2015年03月至2015年06月分別對2014級針灸推拿學專業兩個自然班進行了為期16周的實驗對照。在2014級針灸推拿學1班40人（實驗班Experimental Class）采取輸出與輸入相結合的情景交際法教學模式進行口語教學，2014級針灸推拿學2班40人（控制班Control Class）仍舊采用傳統教學模式開展口語教學，實驗結束后，兩個班級教學效果和學生反饋情況明顯不同。

在實驗班的口語教學中，教師為學生提供了豐富的可理解性的語言輸入，且略高于學生現有學習水平，材料生動、有趣，和學生日常生活密切相關，采用情景交際法結合任務型教學方法[5]開展教學，努力為學生創設真實情境，鼓勵學生進行語言輸出。在課堂上，學生是教學的中心，被分成若干小組，開展合作學習，共同完成各項任務，每位學生的發言都得到教師的鼓勵，每一個問題對學生來說都是一種具體“任務”[6]。學生發言結束后，口語表達中的錯誤，由教師統一點評、糾正。對于閱讀部分，教師把閱讀材料分解成若干部分，統一播放音頻材料。在學生對閱讀材料理解掌握的基礎上，以小組合作方式自行設計，分角色進行劇情表演。這種形式極大地調動了學生積極性，增加了學生口語輸出的機會。

在控制班的口語教學中，采用傳統教學模式。教師是課堂的中心，學生被動地接受教師傳授的知識。教師的注意力集中在語言輸入，強調詞匯、語法的講解，來保證學生口語表達的正確性。為學生提供的可理解性輸入水平停留在“i”上，而不是略高于他們認知水平的“i+1”[7]。每次教學中，都采用復習、講解、總結的模式來傳授知識。不能保證每位學生在每次教學中都有發言的機會，有發言機會的學生發言時間也不一定充分，學生語言輸出的機會很少。

為了比較兩種不同教學模式的效果比較情況和學生成績，分別對兩個班級進行了實驗前測試和實驗后測試，實驗數據由SOFTWARE-SPSS-11統計軟件進行分析。兩項測試設計題型相同，具體題目不同。總分均為100分，分別由朗讀（20分）、自我介紹（20分）、話題討論（30分）和問答（30分）四部分組成。實驗前后測試數據如表1、表2所示

表1　比較實驗前兩個班級的Means（平均分）及Standard Deviation（標準方差）

通過表1看出，實驗前兩個班級平均分、最高分、最低分、標準方差基本相同，也就是說，實驗前兩個班級口語水平基本相同。

表2　比較實驗后兩個班級的Means（平均分）及Standard Devia tion（標準方差）

通過表2看出，實驗后兩個班級學生成績都有了明顯進步，學生最高分高于實驗前，最低分也高于實驗前，同時標準方差也發生了變化。實驗班的進步幅度大于控制班，實驗班平均分明顯高于控制班，最高分學生在實驗班，最低分學生在控制班。可見，兩種不同的教學模式對學生口語水平都產生了促進作用，但是，輸入與輸出相結合的情景交際法教學模式對學生口語水平的提高具有更積極的促進作用。

四、結束語

根據Krashen的輸入假說理論和Swain的輸入假說理論，客觀分析我校大學生口語現狀，針對學生英語口語中存在的普遍問題，采用輸入與輸出相結合的情景交際法教學模式進行口語教學，經過實證研究，采用定量分析，證明了這種教學模式的實用性、有效性，為促進學生口語水平的提高提出了建議和思路。

參考文獻

[1]Swain，M.Communicative Competence[M].MA：Newbury House，

1985：235-253.

[2]胡春洞.英語教學法[M].北京：高等教育出版社，1990：32.

[3]Brown.J.S，Collin. A & Duguid.P. Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Research，1989，18（1）.

[4]文慧.情景教學法在高職英語口語教學中的實證研究[D].山西：山西師范大學，2013：15.

[5]Oxford，.R.L. Research on Second Language Learning Stragegies[J].Applied Language Learning，1996，10（4，5）:48-56.

[6]David Numan. Designing Task for Communicative Classroom [M].Cambridge:Cambridge University Press，1991：96.

[7]吳丁娥.克拉申和他的第二語言習得理論[J].現代外語，1991 （3）：14-19.

作者簡介：王威威（1974—），女，山東省龍口市人，黑龍江中醫藥大學國際教育學院助理研究員，研究方向：英語語言文學研究、英語教學。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）06-0085-03