化學教學中“教”“研”相生的維度與策略

沈世紅

化學教學中“教”“研”相生的維度與策略

沈世紅

圍繞“教學即研究”的思想，從教學理念、教學環境、教學效益等三個維度闡述了中學化學教學中“教”“研”相生的有關策略。

化學教學；教學即研究；“教”“研”相生

自哈佛大學教授艾莉諾·達克沃斯提出“教學即研究（Teaching as Research）”［1］的主張以來，關于教學和研究關系的爭論就沒有停止過。有人認為教學和研究是學校教育管理的兩張皮，教學是“形而下的”，而研究是“形而上的”，這就在本質上把教學與研究割裂開來了。也有人認為教學和研究是同一個問題的兩個方面，著名特級教師陸軍在“教”和“學”兩個層面對“教學即研究”進行了新的詮釋，他認為“教學即研究”涵括了“教即研究”和“學即研究”兩個方面的涵義，它們在實踐價值上都表現為提高教學質量和實現教學相長的共同追求。［2］事實上，“教”和“研”就如同支撐教學大廈的兩根支柱，缺失了任何一條，教學的大廈都將難以屹立。

中學化學教學活動中，“教”和“研”始終是相生而立的。“教的研究”追求化學教學活動的最優化，解決方向性和可能性問題，而“學的研究”追求化學學科核心素質的全面提升，解決主動性和深刻性問題，這恰恰契合了中學化學教學活動的本義。“教學即研究”從另一個角度而言，也可以理解為教學為研究提供了平臺和可能，研究為教學提供了目標和方向，教學的目的是傳遞知識，研究是為了更好地教學；研究的目的是創造知識，教學是為了更深地研究。

一、化學教學中“教”“研”相生的理念

中學化學教學中“教”“研”相生的理念一開始并不為人們所熟知，傳統的中學化學教學活動中 “教學”和“研究”是相互分離的。一線教師在化學教學中所直接表現出來的教學經驗、規律、體會和成就，常常需要作為“旁觀者”的研究人員來總結和提升，就如同工業生產中一線教師只是提供生產的 “原材料”，而只有所謂的研究專家才能提供“高附加值的產品”，這種“教”“研”分離的做法所帶來的弊端是：一線教師逐漸喪失化學教學研究的主動性，好的化學教學經驗得不到及時的提煉、總結和推廣，延滯了教學實踐對教學理論的實證和優化時機。而一些研究專家由于缺乏一線化學教學的實踐和感悟，空有滿腹經綸，卻難以提煉出接地氣、可復制、易推廣的教學成果。

經濟學諾貝爾獎得主道格拉斯·諾思曾提出著名的“路徑依賴”理論，他認為“路徑依賴”類似于物理學中的“慣性”，事物一旦進入某一路徑，就可能對這種路徑產生依賴，并在以后的發展中不斷自我強化。中學化學“教”“研”相生就是要建構這樣的“教”“研”相長的和諧路徑。教師以研究者的心態置身于中學化學教學情境之中，以研究者的眼光觀察、分析、反思化學教學理論和實踐中的現象與問題，對化學教學中出現的問題進行思考和探究，對教學實踐中積累的經驗進行辨析和總結，并提升為規律性的認識和做法，加以推廣和應用。“教”“研”相生可以使大量教師從低效的、繁雜的、重復的教學活動中解放出來，教學中從大處著眼，從細微處著手，使自己的教學不至于坐井觀天，使自己的研究不至于迷失方向，研究應成為中學化學教師與教學相伴而行的應有態度。

中學化學教學中“教”“研”理念上的相生需要關注現場和網絡兩種模式。就現場模式而言，作為研究者的教師每天都生活在化學教學的情境之中，必須及時關注和提升自己現場研究的能力，尋找合適的研究切口，鼓勵開展化學教學“微研究”，由關注方法走向關注內涵，由關注教材轉向關注課程，由關注“教”走向關注“學”，實現“教”與“研”理念的相生。在教學中激活問題意識，在教學中提升診斷能力，在教學中探索行動策略。

就網絡模式而言，中學化學“教”“研”理念的相生需要更多關注互聯網對化學教學帶來的巨大影響。在中學化學教學層面，教和學的角色定位正在發生顛覆性的改變。借用商業領域的說法，需求者與供給者的關系可以分為三種模式：客戶模式、用戶模式、粉絲模式。客戶模式是商家生產什么，客戶就接受什么；用戶模式關注了用戶的體驗，商家會給用戶提供增值服務；粉絲模式是最聰明的模式，粉絲會主動參與商家的產品制作或發行，與商家會有極強的互動性及關聯性，小米手機的成功就是如此。時至今日，不少教師的化學教學理念還是停留在“霸權式”的客戶模式下，以“教師設計教學內容→學生接受教學內容→教師接受反饋并循環”作為唯一的化學教學模式，這就是缺乏研究的典型表現。互聯網模式下的中學化學教學應追求教研一體、師生一體、為學而教的粉絲模式。

當化學教學變成教師的唯一職責時，他們常常會將自己局限在課堂的圍城之內，忽略了對整個化學教學方向和策略問題的思考，只有把化學教學本身當作一種研究，把學生發展成自己的粉絲，把學生的需求當作教學的追求，教師才有可能破除束縛在自己思想和行動上的程式化教學慣例。只有把化學教學本身當作一種研究，才能使研究更能起到促進學生發展、調節教學的重要作用。只有把教學本身當作研究，教學才可能是真正的教學；只有把研究本身融入教學，研究才能成為有靈性的研究，

二、化學教學中“教”“研”相生的環境

哲人說，在任何領域中，玄妙義理的東西都是只可意會而不可言傳的，唯有會心者才能有所得。“教學即研究”所指的“教”“研”相生其實就是一個走向“會心”的過程，傳統中學化學中“教學”主要追求技巧層面的改善，而 “研究”可以使教師跳出單一的“教”的境界，超越技巧層面，為學生構建起新的思維角度，將中學化學教學中所觀察到的那些形式化、表象性的問題轉化為研究課題，并在獲得研究成果后再執果索因，改善和優化自己的教學行動，從而達到研而有物、研而有度、研而有獲的效果。中學化學“教”與“研”相生的環境主要表現在以下幾個方面：

1.小組合作環境。

中學化學教學不是讓學生安靜地聽講，而是引導學生興趣盎然地參與到化學教學的實踐中，引導他們不斷地發現問題、思考問題，并尋找解決問題的對策。學生的研究興趣和解決問題的能力也就伴隨著這些過程發展起來。馬云在紀錄片《互聯網時代》里面說：在互聯網時代，我們要經歷三個學習階段：一是喚醒，二是參與，三是共同發展。恰如馬云所言，只有當每一個學生都能夠將自身的學習體驗和學習需求全面地反映出來，每一個學生都自主地參與到學習內容的設計、展示、運用等一系列的環節中來，教師才能夠真正贏得課堂。這每一個教學細節背后，都蘊含了對化學學科問題的發現和思考，并包含了積極的解決問題的策略設計，是一個問題即課題、課堂即研究、發展即成果的課堂教學研究進化過程。

“教學即研究”的首創者艾莉諾·達克沃斯在自己的課堂教學中，也常常以學生的身份參與到小組討論中，也與學生一樣談自己的困惑和感受。好的小組合作環境必須讓參與者明確兩點：第一，是否已經準備好接受別人的觀念（哪怕是不完美的）；第二，是否已經準備好和別人分享自己的理解和感悟。

2.教學交互環境。

中學化學教學中“教”與“研”的相生還涉及到教學交互環境的問題，課堂生態中最重要的關系是師生關系，“教”與“研”相生就要研究教師和學生兩個課堂教學交互環境的主體。

第一，研究學生的“學”。這是中學化學課堂教學研究的中心，是化學課堂教學的目的，也是化學教學的根本。影響學生“學”的因素主要包括化學學習基礎、化學學習興趣及化學學習能力三個方面。優質的化學課堂并不在于那些如出一轍的正確答案，而在于學生主動學的過程中展示出來的屬于學生個體的精彩觀念。

第二，研究教師的“教”。教師是化學課堂教學的主導者、促進者。“教”的好壞直接影響到學生的“學”。當一個教師要開啟自己的“教學即研究”之旅時，需要問自己幾個問題：第一，自己對教材研究、理解的深度與廣度如何？是如何理解化學課程的？第二，自己是否真的知道以怎樣的方式進入化學課堂教學才能吸引不同學情的學生來參與？第三，自己是否能建構良好的課堂生態，引導學生提出他們想知道的問題、主動展示他們的理解和認知？第四，自己是否已經準備好應對學生對化學現狀的困惑、對化學教材中的疑問和對教師講授內容的懷疑？

“教”與“研”環境的相生需要通過教學實踐發現課堂交互環境中存在的困惑，然后通過確認主題、提出問題、討論問題、展示成果、探究延伸等環節開展深入而有實踐意義的研究。“我只有進入環境，然后才能思考”［3］，“教”“研”相生是要鼓勵師生在傳統化學思維上的突破和超越，是要促進師生對化學學習內容產生新的觀念和新的意義，是要促進師生因學而教、因學而研。

3.思維建構環境。

中學化學“教”與“研”思維建構環境的相生強調尊重學生的理解，也就是尊重學生的思維建構過程，不把化學結論、規律、技巧、方法強加給學生。在傳統化學教學中為節約所謂的教學時間，教師往往會直接把公式告訴學生，學生沒有驚訝、沒有困頓、沒有期望、沒有茅塞頓開，這樣的課堂看似順暢、明快、條理清晰，但這種消解了思維過程的教學真的是我們所需要的嗎？“教”“研”相生的化學課堂則更加關注學生的接受度和興趣點，會讓學生自己討論、自己感悟，這樣他們不僅學得輕松，而且記得深刻。實際教學中常用“思維導圖”的方式對知識點進行梳理，強調知識之間的聯系，讓“點”形成“面”，再形成“立體知識網絡”。

三、化學教學中“教”“研”相生的效益

艾莉諾·達克沃斯經過長期的實踐探索后堅定地認為“教學、研究和理論是不可分離的”［5］，并提出了“教學即研究”的觀念和主張。但在我們的日常化學教學活動中，不少教師并沒有感受到“教”“研”相生的關系，不少情況下還是“教非所學，研非所用”。教學實踐中我們發現，教師的研究直接影響著學生的理解，中學化學教學中，教師對化學教學研究的深淺決定著學生是 “溫順地服從”還是 “有選擇地認同”？是不求甚解的記憶還是深度思考后的疑惑？尤其是高三化學復習教學，“教”“研”相生顯得特別重要。高三化學課堂由于復習課教學的特殊性，學生的觀念也許并無特別的新奇之處，但其觀念所蘊含的創造性品質往往預示著他們已經建立化學觀念之間新的連結。復習課教學本身就是一個研究和創造的過程，學生在同一化學概念域內往往已經掌握了很多具體的知識，這為新思維的誕生提供了資源也構筑了壁壘，“教”“研”相生猶如投入平靜池水中的鯰魚，能把整個平靜的既有知識攪動起來，如：BaSO4是否能溶于Na2CO3溶液？Ag能否用FeCl3溶液溶解？等等，這會讓學生在思維碰撞中誕生許多新的問題，這些問題在學生的頭腦里不斷高速地進行理解的重組和遷移，推動思維向廣度和深度發展，這反過來又推動著學生靈動思維的發展。高三化學復習課上那些經典的規律、結論也許不是最重要的，觀念、方法才是更重要的教學追求。

傳統的中學化學教學更注重課堂學習的效率和速度，各年級的教學，常常是緊扣高考的“針對性”和教學的“直接性”，輕視中學化學學習的深度和廣度。這導致化學課堂常常會最大限度地壓縮學生的思維過程，直奔“高考主題”，直接揭示“標準答案”，這樣的教學方法常常使得化學教學效益在低端徘徊，難以突破。“教”“研”相生其實質還是統一于化學教學效益、教學水平的提高，甚至是教師個人專業素養的提高上。“教”“研”相生才能拓寬知識視野，才能提升知識境界。教學能幫助學生把書從薄讀到厚，研究才能讓學生把書從厚讀到薄，“教”“研”相生就是一個將書由薄到厚，再由厚到薄的過程。一次深入的教學體驗就是一場有效的教學研究，一場有效的教學研究甚至可以改變一個教師的職業生涯。

當下的中學化學課堂教學研究中還是存在著不少問題，把教師當作“研究者”，把教學當作“研究”，才能破除教科研在化學教師心目中的神秘感和距離感，實現“教”“研”相生，讓“教學即研究”的思想在中學教學領域里茁壯成長。

［1］張華.教學即研究——達克沃斯教學思想探論［J］.全球教育展望，2006（12）.

［2］陸軍.“教學即研究”思想及其實踐路徑［J］.化學教學，2014（05）.

［3］李希貴.與杜威對話——對TC教育民主的感受和反思［J］.內蒙古教育，2005（07）.

［4］遲艷杰.艾莉諾·達克沃斯的教學思想與實踐［J］.教育評論，2009（01）.

G633.8

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1005-6009（2016）28-0013-03

沈世紅，江蘇省南通市教育科學研究中心（江蘇南通，226000）教研員，正高級教師，江蘇省特級教師。