西方行政學說史教學芻議

魏光啟

(阜陽師范學院，安徽 阜陽 236037)

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西方行政學說史教學芻議

魏光啟

(阜陽師范學院，安徽 阜陽 236037)

摘要：由于西方行政學說史具有較為抽象的基本特征，教學中往往遇到專業術語解釋不準確、學者的學術背景引介不全面、案例導入不系統、理論與實踐“脫節”等問題，從教者需要從學科思想、代表人物學說思想的演變進程、案例的融通性、學生的實踐能力等方面嘗試克服教學中的主觀主義、膚淺主義、“西方中心主義”及“本本主義”， 努力構建螺旋遞進的教學效果。

關鍵詞：西方行政學說史；教學案例；螺旋遞進

一、學說史教學遇到的基本問題

在行政管理專業中，學說史科目從地域空間看，有中外之分。鑒于中國行政管理學說史具有與生俱來的本土色彩，大學生在其受教育的過程中或多或少地受其中某些機理影響，因此，針對這種素材及其理論內涵他們有著某種“天然”的熟悉度。不過，相對于國內政治學說的這種基本流程而言，西方行政學說史的引介幾乎斷掉其“先天的優勢”，而要徹底弄清整個行政管理專業的學術內核，又難以規避對西方的學習，因為自威爾遜提出政治與行政分離以來，西方在此領域的研究成果不但惠及相關國家行政管理的實踐活動，而且還以獨到的領先性為國內學界及政界引進、內化和普及。

(一)專業術語的解釋問題

西方行政學說史的一大特征是術語繁多，意旨豐富，各個學派代表人物均從某種程度上提出了重要的核心概念。在這類概念支撐下，延展出許多重要內容。這些富有嚴密邏輯的內容需要在具體背景中進行細化和吸收。然而對不少學生而言，由于知識儲備單薄，單是詞匯翻譯上意義的差異就可能造成理解上的麻煩。如果不能深入研讀，或許一學期下來仍舊沒有擺脫一知半解的困境。在專業術語教學中之所以出現這種情況，至少牽涉四方面因素：一是機械性教學。主要表現在：照本宣科，局限于書本本身，內容安排過于死板；拓展不足，不作鞭辟入里的解讀；同一術語在中西語境中的差異，不作比較分析。二是主宰性教學。在介紹專業術語時，教師往往站在學生“應該懂得”的高度，以一種居高臨下的姿態，主導教授和詮釋進程，造成學生學習的被動性、從屬性和受支配性。三是依賴性教學。在教授專業術語時，過分依托課件，既減少了學生閱讀與思考的時間，又降低了他們消化乃至吸收的成效。四是片面性教學。教學片面化的負效應表現在：教學目標重智力發展，輕人格塑造；重科學知識，輕人文知識；教學過程重有序，輕無序；教學方法重技術，輕藝術等[1]。就西方行政學說史的專業術語而言，片面性教學主要體現在過度側重內涵的科學規范性，相應地弱化了人格塑造、人文關懷、藝術陶冶等內容的鋪墊作用，給學生的深入理解帶來障礙。

(二)學者個人學術背景的引介問題

西方行政學說史的基本特征之一是以所屬流派代表人物為線索。在對各流派代表人物的理論學說進行專業介紹時，往往需要對其學術背景，尤其是行政學說的形成過程進行系統性梳理，其目的是為了更全面地幫助學生理解相關學者學說的原貌，幫助他們準確領會和掌握學說的基本精髓。這種教學要求是教師義不容辭的職責，表面上看很簡單，實際上卻對教師提出較高要求。為什么這樣說？其原因可以從教師的教學實踐中尋找答案。首先，在對學者個人學術背景進行引介時，不少教師重視程度不夠，將之視為細枝末節，常常一帶而過；其次，對學者學說產生的歷史、社會及學術背景探究較少，或者淺嘗輒止；最后，沒有區分學者在其思想發展不同階段的基本學術背景。

(三)案例導入問題

案例導入是西方行政學說史教學過程中的短板，直接制約著教學。一方面，國內缺乏關于該門學科教學的案例論集，教授過程很大程度上依靠老師主觀意向的收集與闡發，導致案例教學導入時的隨意性、分散性和重心偏移性；另一方面，《西方行政學說史》教材編寫多以西方國家(美國為先)的案例為主，這些案例雖然具有共性內容，但常常屬于異域國家的特殊情況，在導入時如果過于生搬硬套，就會造成人文背景的缺失，給學生理解設置了障礙。同時，在案例教學中，教師在一定程度上能夠將西方行政學說史的基本要旨與國內現狀進行對接，并且通過選擇性案例，為學生創造現實的理解渠道。不過，在實際執行過程中，這種案例地導入顯然還處于摸索階段，主要依賴于教師的主觀發揮，缺乏科學的系統性和對接的適當性，因而還有很大的發展及挖掘空間。

(四)實踐能力銜接問題

西方行政學說基本上都是從實踐中抽象提煉出的理論思考，是對實踐的一種反應。在教學中，理論闡釋固不可少，而實踐操作顯得更為必要。也就是說，要將“舶來品”二次回歸于師生的操作實踐中，才能真正與學生的實際技能銜接起來。輕視實踐能力的教學，是不全面的。教學與實踐的銜接問題主要來自于：一是教師可能根本沒有在課內外安排實踐環節；二是課內實踐固然有，但內容單調，不足以提升學生的實踐能力；三是考察、調研等課外實踐活動流于形式，無實質性內容，與課堂教學脫節，無法調動學生的積極性。

二、從教者的解決途徑

(一)從凝練學科思想的主線出發，努力展現專業術語的原貌，克服教學中的主觀主義

在西方行政理論的發展過程中，技術理性與價值理性、實證主義與人文主義、現代性與后現代性的思想貫穿其中。厘清學科思想的基本脈絡，對于學生全面理解西方行政管理學的各種理論、觀點的演變、方法的發展進程及其原因，有著十分重要的影響。[2]吃透教材編排的內容是凝練學科思想的首要前提。吃透教材意味著牢牢掌握西方行政學由從屬于政治學到獨立于政治學之外、從簡單的邏輯框架到復雜的交互體系的宏觀進程。吃透教材也意味著充分駕馭西方行政學說史的研究視點是如何從一個領域過渡或外溢至其他領域的內在聯系。有了這層基礎，對于不同階段、不同流派學說思想的傳承與“變異”，從教者就不會輕易陷入方向混沌的狀態。

實際上，廓清學科思想的主線，是深入理解專業術語的必要條件之一。國內關于西方行政學說史的教材，在行文上很大程度上受到譯文質量的影響。部分教材通常采用直譯，但卻產生了過于冗長和晦澀難懂的負面效應，甚至不能正確傳達原文意義。[3]如果沒有整體學科思想為之保駕護航，那么諸如韋伯的官僚制、巴納德的組織等概念的內涵與外延，就會遇到理解上的障礙。如果從教者陷入準備不足和一知半解的主觀主義漩渦，那么這種教授注定是不負責任的，只能給學生帶來學習上的更大麻煩。從教者需要從以下方面努力展現專業術語的原貌：一是著眼于宏觀的學科思想，弄清專業術語的原初含義；二是從國內語言中努力發掘能夠指代外來術語真實意蘊的本土化詞匯；三是通過國內外的比較，將外來專業術語有效地運用到實證的各個環節，設法規避教學中的機械性、主宰性、依賴性及片面性傾向。

(二)從掌握代表人物學說思想的演變進程出發，努力解讀其學術背景的支撐性因素，克服教學中的膚淺主義

學科思想是代表人物學說得以形成的理念指導，是他們站在巨人肩膀上開拓創新的動力之源，比如伍德羅·威爾遜就是從德國學者斯坦因等人學說的基礎上進一步區分了政治與行政。因此，在教學中，為了更加客觀地洞察和評估他們的學術貢獻，從而提升學生消化吸收的興趣，從教者應該適當引介一些支撐其學術發展的輔助要素，例如學術思想的促動力、人生職業選擇、學術境遇等。立體式、動態性地呈現代表人物學說思想的發展趨勢，可以消弭平面、靜態視角的不足，將他們還原成鮮活的個人。如能抓住影響他們思想發展的某些關鍵因素進行深入解讀，不僅會極大地調動學生獲取新知的“胃口”，而且極易在富于追求夢想的學生心中形成強烈共鳴，這樣的教學既容納了理智的全面傳遞，又囊括了情感的真實流露，夯實了教學深度，有利于克服膚淺主義傾向。

(三)從篩選案例的融通性出發，努力構造案例講授的科學性和系統性，克服教學中的“西方中心主義”

有效的案例教學對于純理論教學猶如“久旱逢甘霖”，通過借助經典理論視角，引導學生對案例進行分析、討論，提升解決問題的能力。目前，在西方行政學說史案例教學方面，尚未出版富有針對性的案例教材，因此亟須加強該課程案例庫的建設。顯然，在課堂教學中選擇什么樣的案例，仍取決于教師的主觀偏好。教師在篩選案例時必須充分考慮如下因素：一是突出融通性，貼近社會熱點，具有較強的實效性，緊扣課程理論內容；[4]二是加強編排的系統性和科學性，努力保持案例內容的前后連貫性和層進性；三是避免“西方中心主義”、特別是美國化傾向，努力開發本土化、本地化的案例。

(四)從培養學生的實踐能力出發，努力搭建理論與實踐相結合的平臺，克服教學中的“本本主義”

實踐教學是對純理論教學的有效補充，是盤活純理論教學課堂氣氛的重要支點。在課堂教學中，教師可根據教學任務的需要，靈活采取個人陳述、小組討論、模擬再現或分組辯論等方式，充分調動學生參與教學的積極性；在課外活動中，教師應事先分解好學生實踐的基本任務，通過就近調研、考察、短期見習、參觀等集體活動或分組活動，對學生參與的實際效果進行點評，提高學生理論聯系實際的能力。

三、螺旋遞進教學效果的構建

(一)優化設計，簡化內容，提高教案服務教學的針對性、層次感和階梯性

西方行政學說史作為行政管理專業的核心課程之一，是對西方行政管理理論歷史脈絡的整體梳理，具有較強的理論導向和學術底蘊，其編排的內容布局是探討理論教學的樣板。該門課程以流派為分割點，以代表人物為線索；以立論承襲為聯結點，以歷史事件為背景。這種看似涇渭分明的邏輯安排其實也給教學帶來了挑戰：一是內容過多，分散性突出；二是內容前后銜接不緊密；三是語言艱深，不易理解。針對以上問題，從教者需要付出的努力包括：抓住教學重點，略去輔助性信息，優化課堂設計各環節；教案貼近學生，突出內容上的前后層次性和由易入難的階梯性。

(二)以學生專業知識儲備現狀為著眼點，內化于心，切實提高學生的頓悟能力

學生專業知識的儲備現狀是因材施教的基本依托，是有效開展教學的立足點。在此基礎上，一方面，深入了解學生專業知識的儲備現狀，通過調查與交流，摸清學生的興趣要旨和突破要點；另一方面，根據學生專業知識的儲備現狀，有針對性地引導學生思考和內化，尤其是提高他們的頓悟能力。

(三)以學生專業素養提升為立足點，外化于行，切實提升學生理論聯系實踐的能力

在條件允許的前提下，積極拓展和提高學生專業素養的潛在渠道：一是堅持和完善課堂實踐活動，升級這類活動對提高學生素質方面的設計與實踐；二是努力為學生提供見習、實習等操作平臺，夯實基地建設，創建良好、連續、層進的氛圍；三是著眼于學生的就業，以就業能力提升為實踐點，探討學以致用的各種門路。

總之，從教者通過教與學、理論與實踐的漸進性、有序性對接，力求使西方行政學說史的教學擺脫相對狹義和枯燥的態勢，逐步走向螺旋遞進的可行軌道。

[參考文獻]

[1] 辛繼湘. 試論教學片面科學化的負效應[J]. 湖南師范大學社會科學學報, 1996(6)：58-59.

[2] 楊亞南.《西方行政學說史》課程內容的學科思想分析[J]. 產業與科技論壇, 2012(4): 136.

[3] 董建.《西方行政學說史》教材建設的一些基本經驗與啟示[J]. 中小企業管理與科技, 2014 (10)：253.

[4] 郗永勤,忻海然. 研究生西方行政學說課程教學改革研究[J].科教導刊, 2013 (1):31.

[責任編輯：陸靜]

中圖分類號：G427，G642.4

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0063(2016)01-0140-03

收稿日期：2015-10-09

基金項目：教育部人文社科青年項目“美國復合同盟的擴溢與中國的對策研究”(15YJCGJW007)；安徽省教育廳人文社科一般項目 “北約域外行動的反應研究” (2014SK003)；阜陽師范學院人文社科重點項目 “北約域外行動的反應研究” (FSB20130006)。

作者簡介：魏光啟(1979-)，男，安徽阜陽人，博士，副教授，從事西方行政管理理論與國際安全戰略研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.01.029