走出“長短”之爭：基礎教育學制改革的困境與反思*

●　段會冬

走出“長短”之爭：基礎教育學制改革的困境與反思*

●段會冬

近年來，圍繞縮短基礎教育學制的爭論不絕于耳。對于學制年限的反思源于對于學制效率的思考，然而，將學制效率等同于學制年限問題是對學制效率的窄化。當前基礎教育學制的核心問題在于過分的僵化與統一，而不在于年限的長短。在基礎教育普及化進程不斷推進、信息網絡社會新的生產方式不斷深化的歷史背景下，只有深刻反思隱藏在基礎教育學制中的工業化色彩，反思對于學生發展階段和基礎教育基礎性的固化認識，在關注學段間銜接的基礎上，著力為滿足學生的個性化需求而構建可供自主選擇的制度，才能真正促進我國基礎教育學制改革不斷走向合理的發展道路。

基礎教育；學制改革；銜接；選擇

近年來，圍繞我國基礎教育學制的討論不絕于耳，縮短學制的支持者與反對者各執一詞，爭執不下。特別是，兩會上呼聲四起的關于縮短學制的提案是深入分析這些問題的重要切入點。我國基礎教育學制的核心問題是否在于學制過“長”？基礎教育學制的改革是否應當將縮短學制作為核心的改革方向？這一系列的問題都指向對于基礎教育學制的根本性認識。

一、縮短學制：呼聲四起的提案

早在2009年時，全國人大代表、河南省鄧州市中醫院院長唐祖宣就提出將原有的小學至高中的12年學制縮短為9年（小學5年，中學4年）。［1］近年來不斷有學者提出了相似的觀點。原重慶大學校長李曉紅曾在 “兩會”上提出建議，希望將現行中小學學制改為小學5年、初中3年和高中2年，從而將學制從12年縮短至10年。這一提法也得到了時任南方科技大學校長朱清時校長的認同。［2］廣東省政協委員、廣州軍區總醫院政委黃艷儒也認為整體學制太長導致學生畢業太晚，造成適應社會慢、婚育壓力大等諸多不便，因此他建議將現行的小學到高中的12年學制縮短為9年。［3］2016年兩會期間，著名作家、諾貝爾文學獎獲得者莫言提出了題為《關于中小學學制改革的思考與建議》的提案，又一次次提出了縮短學制的主張。在他看來，過長的學制既會影響個人生活幸福指數，又會影響我國的人才培養效率。因此，應當將12年基礎教育壓縮為10年。［4］

盡管圍繞著學制縮短年限的認識尚不統一，但不斷有學者提出應當縮短學制的認識的確引發了社會廣泛的關注。概括起來，支持縮短學制的學者往往有三種較有代表性的理由：

第一，許多大師級人物都是年紀輕輕便成就卓然。在支持縮短學制的人看來，不少大師級人物的“年少成名”是一個最為直接的佐證。歌德二十幾歲便寫出了《少年維特之煩惱》；周恩來二十幾歲已然擔任了黃埔軍校政治部主任，不到三十歲便領導了八一南昌起義，大數學家高斯十幾歲時便解決了自古希臘時期流傳了二千多年的數學難題；科學家牛頓二十幾歲便發現了廣義二項式定理，這為他此后在微積分領域的重大貢獻奠定了堅實的基礎……歷史上那些年少成名的英才在二十幾歲都已經取得了令人矚目的成就，而在現有的學制之下，學生二十幾歲卻剛剛畢業甚至還在學校里繼續讀書。基于這種“顯而易見”的差異，縮短學制以求“快出人才”、“出好人才”的主張便不難理解了。

第二，學生發育成熟更早，晚畢業不符合兒童身心發展規律。有學者認為，現在的孩子生活條件，以及現在信息社會給他們帶來的發育成長比較快，他們有這個能力，有這個精力，在十年時間學完基礎教育的全部課程。［5］這種觀點也具有較強的代表性。既然兒童的身心發展已經達到了更高的水平，那么我們固守原有的學習年限似乎的確缺乏足夠的理由。因此，這種觀點也成為支持學制縮短的重要理由之一。

第三，花費兩年時間用來復習浪費了時間。這是所有的論點中最常被提及的論點。在從小學至高中的12年學習中，至少有初三和高三兩年的時間是完全用來備考復習的做法是廣泛的存在。這不僅大量占據了學生的學習時間，更為重要的是，學生在這種重復的甚至是機械的應試培訓中，創造性發展受到了極大的影響。心理學的研究從一個側面佐證了這種認識，學生創造力的發展在12年基礎教育中經歷了由升到降的過程，尤其是中學生的創造性思維水平逐年下降！［6］我們很難對這種常識性的經歷輕易提出否定的意見，也很難對心理學就學生創造力發展現狀的研究結論置之不理，因此，二者的疊加也使得學制縮短的提議更容易引起更多的關注與支持。

上述三條理由是支持應當縮短基礎教育學制最為常見的理由。這些理由既有歷史人物的生平作為佐證，又有應試主義教育猖獗的現實作為支撐，乍看起來，觀點明確，有理有據。然而，學校選擇初三、高三兩年時間用來應付考試真的是學制的問題嗎？我們的學制真的太“長”了嗎？

二、“長短”之爭：被窄化的學制改革

一場學制改革是否準確把握了現實的問題是每個國家都必須審慎思考的重大問題。這勢必涉及對于社會變革的思考、教育研究的新進成果的掌握等一系列工作。脫離了社會變革的大背景，學制改革充其量算得上一場自說自話的游戲；而背離了國際社會對于兒童身心發展的共識性認識，學制改革最終難逃必然失敗的結局。如果推進學制改革正是為了解決現實中的問題，那么我們對于問題的準確把握就成為了判斷學制改革目的合理性無法回避的基礎性工作。對于問題的準確把握，不僅強調問題的方向性，還必須考察問題的歸納是否符合因果關系等邏輯性的要求。忽略了邏輯性，問題的分析往往容易陷入對于相關而非必然因果聯系的旁支錯節的不斷深究中，從而使得主旨問題難以真正納入改革者的視域中心。如果我們對于問題本身的判斷出現了方向性錯誤，那么一味堅持實現錯誤方向上的手段，不僅會導致大量的資源的浪費，更為嚴重的是會導致真的問題被掩蓋。

從目的合理性上看，我們不得不說縮短學制支持者所提出的中國基礎教育的根本性問題在于學制過長的觀點并不具備充分的合理性。至少他們提出的三個理由都不足以支撐縮短學制的論點。

首先，認為不少歷史名人年少成名的論據并不足以支撐縮短學制的觀點。在人類發展的漫長歷史中，除了上述提到的不少年少成名的歷史名人之外，也不乏如姜尚、齊白石、林肯等大器晚成的歷史名人。年少成名固然可喜，大器晚成也令人稱贊。實際上，成名的早晚并不應當成為我們衡量個體對于社會發展的貢獻的重要維度。“由于人的發展的主客觀條件不一樣，其發展的過程與結果也有差異。”［7］我們不可能要求所有的人都走上年少成名的道路，畢竟每一個個體都有其各自的成長節奏和成長路徑。我們也許容易看到一位年少成名的科學家或者音樂家，但很少能夠找到一位年少成名的哲學家或歷史學家。這本就說明不同類型的人才的成長也存在著巨大的差異。因此，教育要提供適宜于不同個體的教育服務，而因為一部分人在年少之時的成名就要求所有人都如此非但不現實，也不符合個體身心發展的規律。由此可知，認為學制應當縮短的主張顯然不符合個體發展的差異性規律。

其次，學生發展水平的提升同學制縮短之間并不存在必然因果關聯。毫無疑問，隨著生活水平的改善和科技、醫療水平的提升，學生的發展水平的確較之改革開放之初有了明顯的不同。問題在于學生發展水平的提升是否必然意味著學制的縮短？表面看起來既然學生的發展水平提升了，那么依舊花費更長時間學習“同樣的內容”自然有些不盡合理。然而，關鍵學生的學習內容、難度、范圍等并不是一成不變的。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》就明確提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向……改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀……改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀……改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能……改變課程管理過于集中的狀況……”“六大改變”的提出涉及了課程的內容、方式、功能、管理等多個維度。我們很難想象二十一世紀初的課程改革始終未能擺脫1977年恢復高考之時的考試范圍和難度，我們也很難想象屢次課程改革并未對學習的內容等維度產生根本性的影響，我們更難想象“六大改變”完全脫離新世紀學生的發展水平。從這個意義上講，學生發展水平的提升與課程改革之間存在著協同一致性。更為重要的是，發達國家已經用大學先修課程（AP課程）等成功的經驗向我們展示了如何在不改變學制年限的情況下依然可以為那些學有余力的學生提供必要的教育服務。因此，適應學生的發展水平同學制縮短之間并不存在必然性的關聯。

第三，將用兩年時間復習從而浪費時間視為學制過“長”的原因屬于不當歸因。國家學制的制定和課程標準的頒布是根據完整的十二年基礎教育的時間安排來設計的，并沒有預留專門的“復習學年”。這種壓縮教學時間以完成教學任務力求節省兩年甚至更長的時間來復習的做法只是各個學校采取的“土辦法”。這種“土辦法”能夠在幾乎所有的學校中推行，有其特殊的歷史背景。

新中國成立之初，在有限的經濟條件之下，國家選擇了用數量有限的普通高中確保高等學校生源供給。然而，這卻拉開了高中教育精英化階段的序幕。文革十年使得我國基礎教育的秩序徹底崩潰，而1977年恢復高考時很難一下子接納積壓了近十年的學生。當時的極低的高考錄取率與民眾對于大學的熱切關注使得所有的高中學校都不得不將目光聚焦于少數有機會考上大學的學生。然而，由于重點學校政策等歷史原因，學校之間的發展出現了明顯的不平衡。在一定程度上導致了許多學校不得不在參差不齊的起點上展開高考這場殘酷的比賽。這無疑確立了升學應試在高中教育中的指揮棒的作用！對于家長來說，能上重點高中才有更大的機會上大學甚至是好大學，而只有進入重點初中、重點小學才有更大的機會進入重點高中。于是在高中階段至關重要的應試主義教育問題向下延伸至了義務教育階段。尤其是中考和高考這兩個在許多人看來可以決定學生發展前程的重大事件，學校怎么可能視若平常？因此，“土辦法”在近乎所有學校的推行說明它迎合了學校在殘酷的考試面前無奈的心態。從這個意義上講，初三、高三兩年的復習源自應試主義教育的盛行，而非學制的長短問題。如果這種有著深遠影響的價值導向繼續左右著我國的基礎教育學校，那么即便學制縮短至十年或者九年，也很難改變學校在高利害的考試面前花費一年或者更多的時間來應試的狀況。

三個理由都不足以支撐縮短學制的論點也許超出了支持者的預想。然而，當我們清醒地意識到縮短學制的提法并不像看上去那般合理之時，我們又該如何理解學制的改革呢？實際上，縮短學制的論點窄化了基礎教育學制中對于基礎性的理解。

很顯然，“長短之爭”指向了學制的效率問題，“浪費時間”正是這種效率追求的直觀體現。關鍵在于我們該如何理解基礎教育學制的效率！作為基礎教育階段的學制，衡量其效率最為重要的維度應當是它是否充分體現了基礎教育性。為了學生的未來發展而滿足每個學生的教育需求是基礎教育最為重要的職責，也是我們理解基礎教育學制效率的基本考量。倘若為了提升人才成長和培養的效率而縮短培養時間，反而使得學生的基礎不牢，那么學制改革便失去了最為基本也至關重要的“基礎教育性”。因此，用時間長短來代替整個學制的效率是對學制效率的窄化。更何況，在高中階段普職規模大體相當的情況下，縮短學制的聲音顯然無視了中職教育規模巨大的現實。至少他們并沒有明言那些進入中職學校的學生是否也應當隨之縮短學制。換言之，我們不能只看時間的長短，更要看在同樣的時間之內是否真的完成了相應的教育。誠如有學者所擔憂的，如果實行十年學制，那么意味著有部分學生將在十六歲時便不得不踏上社會，這總會給人為時尚早的擔憂。［8］這種擔憂從一個側面反映出學制并非越短越好。每個人的基礎不同，發展軌跡不同，發展需求不同，所需要的基礎教育也不盡相同。真正有效率的基礎教育學制是能夠為每一個學生的成長提供適宜教育的學制，而時間的長短不但不是唯一因素，也不應當成為一種統一的甚至僵化的限定。

從這個意義上講，關于基礎教育學制的“長短之爭”雖然指出了基礎教育中的許多問題，但這場爭論指向了學制的年限顯然有選錯了靶子的嫌疑。當然，我們認為現在學制的主要問題不在于時間長短，既不意味著學制只有時間長短這一個維度，更不意味著我們認為現有的學制并不存在問題。我們應當將學制改革的問題放置在整個教育發展的特殊歷史境遇之中。在這個特殊的歷史境遇之中，我們的學制確有問題，但問題的核心不在于過“長”，而在于斷裂與僵化。對于斷裂與僵化的反思中，恰恰醞釀著未來改革的方向。

三、關注“銜接”與走向“選擇”：基礎教育學制改革的出路

基礎教育的普及化與信息社會所帶來的生產方式和對勞動力素質的要求的激烈變革是當下我國學制改革所處的特殊的歷史境遇。基礎教育普及化時代的到來，意味著教育體系內部不同學段間的銜接問題必須被給予充分的關注，壁壘的打破才能真正實現在對學生的貫通式培養。而信息社會的到來，不僅改變了工業化時代以標準化批量生產為核心特征的社會經濟生產方式，也意味著對于勞動力素質中個性化發展的需求將逐漸成為社會經濟發展的不竭動力。而這勢必要求在學制的改革中充分尊重學生的個性化需求。尊重“選擇”成為了發達國家學制改革中一項具有普遍意義的改革舉措。

（一）從斷裂走向銜接

我國現行的“六三三”學制存在的核心問題之一在于學段之間的斷裂。中等教育之間的斷裂問題尤為突出。2001年推行的基礎教育課程改革盡管在一定程度上涵蓋了高中階段的課程改革，然而，兩年之后《普通高中課程改革方案（試行）》的出臺則從另一個側面反映了初高中之間或者整個義務教育同高中教育之間的銜接尚不通暢。當義務教育階段強調了整體設置九年一貫制課程的同時，義務教育同高中之間的銜接不暢問題則更加凸顯。由于義務教育課程方案和課程標準與普通高中課程方案與課程標準分由兩組專家團隊完成，不少內容的選擇、難度的設定都建立在假設的基礎之上。彼此之間銜接不暢的問題并非偶然。據筆者了解，在高中教師看來，許多知識的掌握應該在初中完成，高中的新課標也是建立在這個假設基礎之上，而初中的新課改要求卻并非如此。如此導致的結果便是高中歷史教師不得不花費不少本來用于高中內容講授的課時來彌補初中遺留的問題。初高中之間本可存在的銜接便在互相的假設中變成了斷裂。

伴隨著 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出了“普及高中階段教育”的戰略目標，除了初高中之間的銜接問題之外，普職之間的銜接問題也逐漸凸顯。在現行的“六三三”學制中，最后一個“三”顯然并沒有充分考慮職業學校的特殊性。因此，現行的“六三三”實際是普通教育內部的游戲，職業教育更像是一個“撿漏者”游離在這個學制體系之外。當我們學術界圍繞著高中教育應當成為大學預備教育還是應當向基礎教育看齊而爭論不休之際，我們還必須意識到在縱向銜接的同時，還存在著普職之間的橫向銜接問題。［9］

無論是縱向的斷裂還是橫向的斷裂，都反映出我們對于學生身心發展階段論的認識存在巨大的問題。以瑞士著名心理學家皮亞杰為首的日內瓦學派將兒童的認知發展劃分成感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11歲）和形式運算階段（11-15歲）［10］的研究結果時常被視為維護“六三三”學制的重要理論佐證。盡管皮亞杰等人的兒童發展階段論的研究在世界范圍內產生了深遠的影響，但我們也不得不對于西方心理學者質疑皮亞杰研究的新成果給予充分的關注。

實際上，早在上世紀70年代末至80年代，不少西方心理學者便認為皮亞杰的發展階段論缺乏必要的事實依據。例如，在皮亞杰理論中，如果兒童不掌握數的不變性這一規則是不能通過數守恒實驗的，然而，這確無法得出不通過數守恒實驗就表明兒童不掌握這一規則的結論。許多實驗已經證明，在復雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化使某些重要的認知結構有時表現出來，有時不表現出來。［11］可見皮亞杰所提出的發展階段論本身面臨著不小的挑戰。撒切爾等人 （R.W.Thatcher，R.A. Walker&S.Giudice）的研究表明，左右腦半球有著不同的發展模式。隨著年齡的增長，右半球的腦電圖模式呈連續性、漸進性變化，而左半球則呈現出非連續性、高原現象等特征。［12］這表明認為兒童的發展沿著邊界清晰的階段不斷前進的觀點已然同新進的心理學研究存在著巨大的沖突。換言之，在兒童認知發展的理論研究中，階段論與漸變論之間的邊界早已不再涇渭分明。從這個意義上講，我們一味的強調學段之間的森嚴界限，甚至不斷強調用高利害的考試來劃分學生的發展階段的做法本身就是違背兒童發展規律的。

不僅如此，皮亞杰關于兒童發展階段的理論建立在“領域一般性”的邏輯起點之上，即強調兒童認知發展的同一性和普遍性。而晚近的心理學研究則突出了“領域特殊性”的價值。福德爾（J.A.Fodor）認為人的心理是由一組固定、領域特殊性的結構構成的，這些結構的存在表明人的心理以“模塊”的狀態存在，不同的 “模塊”分別處理不同的外界刺激。［13］而史密斯（Karmiloff－Smith）在福德爾觀點的基礎上進一步提出“模塊”應當是先天因素與后天經驗綜合作用的產物。［14］這個觀點意味著不同的后天環境極有可能導致相同的先天因素建構出各自特殊的發展路徑。

盡管我們也必須承認“領域一般性”與“領域特殊性”之間也并非非此即彼的關系，但是“領域特殊性”的提出的確引發了我們對于學生發展類型的關注。實際上，加德納的多元智能理論正是在這個維度上卓有建樹的理論體系。這些理論的提出與發展，使得我們在思考基礎教育學制時必須重新審視學生發展中所涉及的共性與個性問題，必須更加審慎地對待學生發展的類型差異問題。從這個意義上講，職業教育作為一種與普通教育存在著明顯差異的教育類型，在學制改革的架構內缺乏對職業教育相關問題的探索顯然失之偏頗。

無論是階段論與漸變論之間邊界的逐漸模糊，還是“領域一般性”與“領域特殊性”之間的協調統一，兒童發展正在呈現一種邊界模糊的完整性特征。從這個意義上講，我們過分看重學段之間抑或是類型之間的差異而非銜接則明顯有悖于這種理論的新發展。

世界各國學制的共性與個性并存的特征也表明過分看重學段之間的差異、忽視學段之間銜接的認識并不明智。聯合國教科文組織曾對世界199個國家或地區學制進行了調查。在199個樣本國家和地區中，選擇十年學制的國家僅占5%，而實行十二年學制和十三年學制的國家約占77%。［15］這表明大部分國家認為十二年左右的時間長度最為符合兒童身心發展的基本規律和現實水平。然而，正是在這些推行十二年學制的國家中卻存在多種學制。美國不僅是世界教育最發達的國家之一，也是“六三三”學制的實行國之一，在其內部便存在“六三三”、“四四四”、“八四”等多種學制。在多種學制之中，普通教育內部、普職之間的銜接問題都得到了相應的考量。多種學制的并存本就意味著學生發展的階段劃分只是相對的概念。這種相對性既體現在學制長度的相對穩定性，也體現在學段之間界限的模糊性。因此，轉變關注劃分學段而忽略學段銜接的觀念，是我國學制改革刻不容緩的改革舉措之一。在基礎教育普及化進程不斷加快的當下，我們比以往任何時候都具有打通學段之間、類型之間壁壘的先決條件。逐步形成十二年一貫制的課程改革專家團隊，破除學段之間各自為戰的沉珂痼疾；弱化學段間銜接考試的選拔功能，突出考試的評價與發展性功能；促進普職教育之間的互相融通，既關注中等職業教育同義務教育的銜接，又關注中職教育同普通高中教育之間的聯系與區別，從而構建一種面向所有學生的互相銜接的基礎教育學制體系，是當前我國學制改革必須完成的艱巨任務。

（二）從“整齊劃一”走向“自主選擇”

近代逐漸形成的“整齊劃一”的學制帶有鮮明的工業化痕跡，而這恰恰是今天學制的又一核心問題。近代意義上的學制形成于西歐國家的近代化歷程之中。伴隨著資本主義經濟的發展，借助法律的權威將農民及其子女培養成工人成為了國家近代化轉型的迫切需求。與此同時，宗教改革所倡導的平等思想也逐漸成為了普及教育的重要基石。由于當時對于普及教育的要求相當迫切，因此，尋找一種高效的制度安排成為了學制領域的最為重要的任務。而作為近代教育學鼻祖的夸美紐斯所提出的以班級授課制、學年制等為核心的統一學制的思想恰恰迎合了資本主義發展對于基礎教育的效率追求。于是，以義務教育為代表的統一的、帶有鮮明流水線色彩的學制在各個近代國家相繼確立。這段歷史向我們直白地呈現了工業化與普及教育之間的關聯，而近代學制正是普及教育進程中的重要成果。

無論是向工廠輸送大量具有基本科學文化素養的工人，還是為新的近代國家培養公民，在資本主義發展初期，這種統一的學制的確發揮了至關重要的作用。伴隨著工業化對于勞動力素質的不斷提高，盡管不同國家在單軌制、雙軌制、分支型等不同的類型的學制間選擇不同，但延長義務教育年限成為了發達國家普遍做出的選擇。于是，基礎教育學制完成了向高中階段教育的延伸。

然而，“由于教育造就未來的人類，即從根本上涉及未來，因此教育者必須具有比從事其他任何工作的人更為敏銳地洞察未來社會與人類的能力，而且還肩負著必須為此事業努力奮斗的職業性使命。”［16］這就要求我們必須對于時代的變革有著更為敏銳和深刻的認識。如果說近代的以整齊劃一為特征的學制的建立是以工業化為代表的近代社會變革的產物的話，那么今天圍繞學制改革的爭論則是在信息化、網絡化時代背景下展開的討論。在工業化時代，基礎教育肩負著為工廠輸送勞動力的重任。學校的工廠化、學制的統一化作為對于學生潛移默化的規訓當然都是為了“幫助”學生更好地適應工廠的生產與生活。然而，這也使得學生的個性化發展往往被淹沒在標準化的流水線之中。

不得不承認的是，“統一的”學制不僅表達了工業化的影響，也“培育”了我們對于“基礎性”的認識。在那個只有“批量生產”才能迅速完成普及任務的時代，對于共性的追求顯然更容易實現。更何況，無論是工業化對勞動力基礎素質的要求，還是新興的近代國家對于公民基本素養的要求，共性的要求也的確是那個時代所最為看重的。而正是在這個過程中，基礎教育逐漸成為了一種追求共性的教育。在批量生產中，無論是不愿去想還是無暇顧及學生的個性差異，其結果都是“基礎性”同“同一性”之間的邊界被模糊了。

較之于之前的工業化時代，信息社會的生產方式發生了根本性轉變。通信技術與網絡的普及不僅為大量信息的呈現提供了最為難得的平臺，而且凸顯了獨特性的重要意義。一個隨意上網瀏覽的人最不愿意遭遇的情況之一便是每次打開一個新的網站映入眼簾的卻是剛才看到的舊的信息。一個企業或一個國家顯然無法依靠于陳舊或者雷同的信息獲得長足的發展。而信息的獨特性源自于人的獨特性。只有信息生產者具備了獨立思考的能力和與眾不同的知識結構，信息的獨特性才能獲得根本性的保證。這意味著信息化與網絡化時代更加強調學生發展的個性化而非標準化。而學生的個性化發展基于教育對于不同個體多樣化發展需求的滿足，這就要求在學制的設計中充分體現對于學生不同需求的關照。

從這個意義上講，花費兩年時間用來復習的做法的確是值得反思的。只不過問題指向的并不是學制年限的長短，而是它并沒有為所有的學生提供充分的、可供選擇的、適宜的教育。對于那些難以真正通過考試進入高中或者大學的學生而言，花費那么長的時間用以備考很顯然同他們的長遠發展需求并不符合；而對于那些學有余力的學生而言，反復復習不僅是對于他們學習能力的浪費，更是對他們學習興趣的摧殘。因此，一個封閉的、僵化的、根本無法真正滿足不同學生的個性化學習需求的學制必須做出改變。

要充分尊重學生的個性化需求，必須給予學生選擇的機會。而學生選擇的機會至少應當包括有權力選擇和有對象選擇兩個基本層面。以學分制為載體實現課程類型的多樣化正是追求學生選擇機會的最為重要的學制改革。盡管我國普通高中也實行了學分制，但現有的學分制并不徹底。這種不徹底不僅表現在選修課的比重所占偏低，而且也表現為學分并沒有從根本上決定學生的畢業與升學。而在義務教育階段我國尚未全面推行學分制。因此，與其認為我們的學分制已經打破了統一的學年制對于學生發展的束縛，從而為學生提供了充分的選擇機會，倒不如認為它更像是學年制的點綴。在這種情況下，我們很難真正滿足不同學生的個性化需求。

實際上，國內外不少學校在這一領域開展的改革嘗試表明走向選擇的設想絕非空談。以AP課程為代表的大學先修類課程在發達國家的實踐已經超過了半個世紀，近年來我國不少高中也正在嘗試同部分高校聯合開發大學先修課程。［17］大學先修課程的開設不僅為那些志在繼續升學的學生提供了難得的選擇機會，更為他們的人生成長節約了寶貴的時間。曾經培養出七位諾貝爾物理學獎獲得者的美國布朗克斯科學高中堪稱世界范圍內最有特色的高質量高中學校之一。該校僅就物理課程的選修模塊中就包含了多門大學先修課程。［18］除了在面向升學領域業已展開的實踐值得總結，面向就業的努力也頗為令人欣喜。海南師范大學附屬中學近年來開始的初高中一體化改革試圖通過課程體系的重構和彈性學制的實施破解長久以來初高中之間在學制上的銜接問題……諸如此類的實踐在世界范圍內不斷展開，這充分表明走出學制的長短之爭，關注到學制之于學生成長的全面意義，在充分尊重自主性的基礎上賦予學生更大的選擇權，已經成為越來越多的國家和學校的共識。

實際上，銜接性與選擇性是考量基礎教育學制改革適宜性的兩個重要維度。我們應當有勇氣允許不同的學生在學制年限的長短、學習內容的層級與類型、學習方式等方面做出適宜其成長的選擇，更應當有勇氣為所有學生提供一種彼此互動、相互銜接的真正的立交橋式的學制體系。只有如此，我們才能從根本上使基礎教育學制走出工業化時代遺留的整齊劃一的弊端，向著普及化目標的實現邁出堅實的步伐。開放與自由才是當下中國學制改革的必然之路。

注釋：

*盡管當前有將學前教育、義務教育、高中階段教育（含普通高中和中職教育）全部涵蓋的“基本教育”的提法，但考慮到“基本教育”的概念在學界仍舊存在不小的爭議，且單就縮短學制的討論而言，并未涉及學前教育階段，因此，在本文中主要突出十二年教育的普及化問題，故未使用基本教育這一概念，而是選擇將中職教育納入普及基礎教育的大框架之內。

［1］唐祖宣.建議教育部改變現有學制，縮短人才培養年限［EB/OL］. http：//lianghui2009.people.com.cn/GB/145754/8961018.html，2009-03 -13.

［2］李偉.小學只讀五年 高中只讀兩年［N］.重慶晚報，2010-3-11（05）.

［3］黃艷儒.廣東省政協委員黃艷儒：建議12年學制縮短為9年［N］.北京青年報，2014-01-22（C4）.

［4］趙瑩瑩.莫言委員關注“633模式”建議縮短中小學學制［EB/ OL］.http：//www.rmzxb.com.cn/c/2016-03-05/722406.shtml，2016-03-05.

［5］羅崇敏.中小學12年學制為浪費時間［EB/OL］.http：//politics. people.com.cn/GB/14562/17817363.html，2012-05-06.

［6］林崇德.創新人才與教育創新研究［M］.北京：經濟科學出版社，2009：126-127.

［7］全國十二所重點師范大學.教育學基礎（第2版）［M］.北京：教育科學出版社，2002：140.

［8］［15］李彥.縮短學制，要尊重教育規律［J］.中國教師，2016（9）：20.21.

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（責任編輯：曾慶偉）

*本文系2014年海南省高等學校教育教學改革重大項目 “海師附中‘初高中一體化’教學整體改革實驗研究”（Hnjgzd2014-05）的研究成果之一。

段會冬/海南師范大學教育與心理學院副教授，教育學博士，主要研究方向為基礎教育