見微知著巧引導 潛心會文出華章

文/李淑萍

見微知著巧引導 潛心會文出華章

文/李淑萍

“問渠哪得清如許？為有源頭活水來。”小學語文教材內容豐富多彩，為指導學生讀寫訓練提供了良好素材。那么，如何在教學中挖掘潛藏在文本中的語言增值點，使學生對文本進行“二度創作”，智慧地實現“讀”與“寫”的有機有效結合呢？

讀句學寫，興趣同生

寫作興趣源自生活，也源自閱讀。小學語文教材中的同語反復，相同句式反復大量出現在低年級教材中。教學中，教師要善于從“閱讀”中挖掘“寫作”興趣點，讓學生在“閱讀”與“寫作”間快樂游走。

品讀同語反復，增強語言感受所謂“同語反復”，就是在一篇文章或一個語段里，同一語句反復出現，這樣的語句反復出現往往能增強語勢，強化情感。如人教版一年級上冊《雪地里的小畫家》就以“下雪啦，下雪啦”入文，看似簡單的反復卻包含著孩子們看到飄雪時的新奇，為下文奠定喜悅的情感基調和輕松的節奏，增強了低年級兒童對語言的感受力。教學這一句式，首先，出示畫面，設置情境：以“雪”設置情境交流語境，引出學生記憶中雪的表象，調動學生情感；其次，品讀句子，順勢過渡：引導學生高興地有節奏地抑揚頓挫地喊出“下雪啦，下雪啦！”，強化學生對“下雪啦”這一同語反復句子的感知與內化；最后，設置語境，感知用法：如果下了十幾天的雨，早上太陽出來了，我們會高興地叫出哪句話呀？請寫下。

這一語境拓展，既挖掘了學生已有的表象與積累，又遷移了文中的言語范式，潛移默化地訓練了學生的語用能力。這就是巧妙發現和利用“閱讀”與“寫作”的契合點，引領學生在 “讀”“寫”過程中進行語言文字的感悟與運用，主動構建一個“讀”與“寫”有機結合的“共同體”。

品讀相似句式，提高構段能力

中年級的文本存在著句式相近、結構相似的句子。這種相似句式指的是同一結構的句子多次重復出現。這樣的句子對訓練學生構段的能力有著啟發引導作用。如《桂林山水》一文：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”這段話，把三個“真清”“真靜”“真綠”這樣意義相關，結構相似，語氣相同的短語并排在一起形成一串句子。同時，作者還將自己的見聞與聯想巧妙結合，把形象的比喻跟嚴密流暢的排比融為一體進行描繪。用這樣嚴謹劃一的排比來抒情，節奏和諧，感情洋溢，語勢強烈，力量奔放，形成強烈的情感震撼。但學生往往在口語交際和寫作中忽視排比句式的運用，教學中如加強訓練，學生就會善于鋪排，形成語言定式，為今后的語言表達奠定堅實的基礎。

以文本特有的語言形式為載體，重視明晰整齊，有規律性的句群練習，積累言語范例，掌握組句成段的規律，提高學生的語言流暢性，語言表達能力就自然而然地“旁逸斜出”，這正是訓練學生學習構段方式的最佳藍本。

讀段悟寫，寫中遷移

設計行之有效的“寫作”訓練，就要巧妙地從文本精彩的段落閱讀中挖掘內容、情感和表達的融合點，讓“寫作”素材源于“閱讀”體驗，又讓“寫作”生成情感回到“閱讀”中，提升“閱讀”感受，使情感與語言同構共生。通過聚焦文本典型語段，讓學生品讀、揣摩、賞析，把握語段的內容和情感，了解語段的語言特色和結構特點，引導學生運用，使學生言意兼得。這種“范例引路，分層閱讀，讀寫并進”的方式，對學生語段學習的能力，產生巨大的作用。

人教版三年級下冊《燕子》第一自然段：“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子。”這段話為學生提供了一個寫物、寫人的外貌描寫范例。教學時，引導學生去發現描寫秘妙：作者四句話都用上“……的……”這樣偏正式的表達方式介紹燕子的特點；前兩句用上表示數量的詞語；第三句用上比喻句；第四句“湊成”用得非常精妙。教師繼續追問：“如果只讀前三個小分句，你知道寫的是燕子嗎？為什么？”學生討論后，教師揭秘：“這是因為作者抓住事物最突出的特點寫。”在揭示寫作秘妙“面紗”后，教師示范人物的描寫，接著出示句式：“一（ ）的（ ），一（ ）的（），加上（ ）似的（ ），湊成了（）的（ ）。”學生搜索目標后快樂練筆，寫作興趣悄然點燃。

這樣的設計，一方面為學生提供了具體的表達方式，給予學生切實的寫作方法指導；另一方面，學生通過寫作獲得的情感體驗與閱讀體驗形成呼應，升華閱讀質量。

讀篇習法，能力共長

語文博大精深，文本是提供閱讀教學情感和思維動情點的紐帶，為此，教學要切實把文本當成例子，引領學生走進文本。在“為什么這樣寫”與“怎樣寫”的問題中尋找“寫”的著眼點，進行遷移練筆來有效促進學生語言的內化。

品讀篇章精妙處，習得方法

小學語文教材的文本多為記敘文，表達方法大多采用敘述和描寫，其中描寫的表達方法占很大比重。在許多寫人的文章中，作者常常對一事物進行反復描寫，以達到深刻表達情感的效果。教學中，教師引領學生流連于這樣反復描寫的內容中，挖掘飽含作者情感的語言文字，也能為學生的構文積累一定的經驗。

人教版六年級上冊《一面》，為了表現魯迅先生置健康于不顧，把整個生命獻給革命事業的崇高品質，作者五次寫了魯迅的“瘦”，這五次寥寥數筆又濃墨重彩地反復寫“瘦”并不是孤立的，它是伴隨著故事情節的不斷推進，將主人公阿累不斷升華的情感由遠及近地展示在讀者面前。教學時，不僅要通過這些反復描寫讓學生進一步了解魯迅，更應該讓學生習得借助反復描摹來表現人物精神品質的特殊寫法。通過對人物外貌特點反復描寫方法的引導，使學生在今后的習作中觸類旁通，學以致用。

品讀篇章疑惑處，獲得經驗 課堂中學生充分質疑，可以使教師更加有的放矢地引領學生深入文本，促進學生主動探究，激活思維。“疑是思之路，學之端。”“小疑則小進，大疑則大進。”在質疑中讓學生獲得更具體的寫作方法，促進學生寫作能力的提高，因此，教學中需要促進學生質疑、鑒賞、評價等語用能力的提升。

人教版六年級下冊《頂碗少年》中，“白發老者是如何給予少年安慰和鼓勵的？少年是怎樣從失敗中找原因，成功表演第三次？”這本不是教學重點，因學生質疑，我相機將其作為語言表達的訓練點，使之成為一個語言的生成點。在學習了“頂碗少年兩次失敗”的三、四兩個重點段后，學生聚焦兩個段落的語言表達形式，從中發現表達的共同點：先動作描寫頂碗少年的表演經過，再神態刻畫頂碗少年如何面對失誤。接著，出示句式：“于是，一位矮小結實的白發老者從后臺走到燈光下，他的手里，依然是一摞金邊紅花白瓷碗。他走到少年面前，微笑著把碗交給少年，撫摩著少年的肩胛，低聲說：‘（ ）。’少年心想（ ），于是少年鎮靜下來，手捧著新碗，又深深地向觀眾們鞠了一躬。音樂第三次奏響了！只見少年（ ）。”依托句式，學生想象白發老者給少年鼓勵地說什么，少年怎樣戰勝難堪和失敗。這樣“補白”，學生不僅從閱讀中習得表達方法，還進一步用自己的語言詮釋人物的品質。這一讀寫結合的過程，使學生對文本的內容理解、情感體驗、語言運用等閱讀能力及寫作能力都熔于一爐，真正讓學生在文本中走個來回。

但此處的“寫作創編”不是終極目標，我轉而發問：“為什么作者不像你們這樣寫呢？是他沒想到嗎？”一石激起千層浪。學生把自己寫的段落放到原文比較閱讀發現：“因為這是舞臺，白發老者的語言描寫和頂碗少年的心理描寫不宜細致描述。”“因為前兩次已經詳細描述了少年和觀眾的動作、神態，再寫就顯得重復累贅。”“用對比的方法，突出他不怕失敗，百折不撓的精神。”“第一、二次頂碗的失敗用了很長的篇幅寫，如果再用長篇幅寫第三次頂碗成功，文章就詳略失當了。正是‘成功’的一次略寫，讓我們回味無窮。”此時，“詳略得當”的篇章結構已在學生心中生根。這種不著痕跡的寫作方法指導，是對學生進行篇章賞析鑒別的有效訓練。經過這樣的遷移訓練和寫法的揣摩點撥，學生就能積累形式與內容和諧的“結構技巧”的寫作經驗，進而提升寫作能力。

依托文本，選擇有訓練價值的內容，找到“語言生長點”，引領學生經歷“讀”“寫”兩個階段，在語用實踐中得意、得言、得法，得能“四得”共融，從而使學生潛心會文著華章。

（作者單位：福建省三明市梅列區東新小學）