幼兒教師如何觀察兒童

馬波

無論是《幼兒園教育指導綱要（試行）》，還是《3-6歲兒童學習與發展指南》，均要求我們的教育應尊重兒童個體差異，理解兒童的學習方式與特點。要落實文件精神、堅持我們的教育理念就需要教師細致入微地觀察兒童，理解兒童，走進兒童。我們現在越來越注重教師對兒童的觀察，一些幼兒園會對教師的觀察記錄做硬性要求，但如果只是一味要求教師觀察兒童，而不給予教師觀察兒童的方法，會讓教師在觀察兒童時倍感疑惑。

一、幼兒教師觀察兒童中存在的問題

（一）觀察態度主觀、片面

在觀察中我們要求觀察者盡可能客觀、公正地去觀察，以保證觀察結果的可靠性，但在教育實踐中，筆者發現幼兒教師在觀察時往往植入本人的主觀情感和態度，依據個人喜好或偏見斷言兒童行為，或憑借主觀感受與經驗言說兒童行為表現。如有的老師對于穿著不整潔的孩子帶有情緒的觀察，甚至不去觀察這些孩子的行為表現，還有的老師總是從成人的角度去看兒童的行為，卻不詢問兒童對于自己行為的解釋。這些現象均反映出教師在觀察兒童時帶有個人的主觀情感和個人意志，這樣的觀察結果并不能作為支持兒童發展的依據。

（二）觀察前無計劃，缺乏目的性

大多數老師對于今天觀察誰、觀察什么是缺乏計劃的，以為觀察就是帶上相機或筆記本，能觀察到什么就是什么，至于要發現孩子什么特點，了解孩子哪些方面，用觀察來解決什么問題則思考較少。有的老師寫觀察記錄是“看圖寫話”，有什么樣的照片就寫什么樣的觀察；還有的老師總是抱怨：“又要寫觀察記錄，寫什么嘛！”這些現象反映出教師在觀察兒童前并沒有一個清晰的計劃，盲目的觀察一方面降低了觀察的效率，觀察半天找不到觀察的切入口；另一方面降低了觀察的功效。

（三）觀察中不深刻，思考不足

很多幼兒教師很會講故事，對兒童發生的有趣、特別的事津津樂道，但仔細去辨別會發現：她們的故事絕大多數只停留在對兒童語言的轉述、行為的刻畫、事件本身的描述，對于兒童為什么會有這樣的語言，這樣的行為，發生這樣的事情則很少有思考。老師的觀察記錄變成了兒童的軼事講述，而非專業的、能發現兒童需要的、有益于促進教育教學的教育記錄。這一現象反映出老師在觀察兒童時還不夠深入，對兒童的行為表現缺乏深度思考。“觀即看，察即審查、思考”，所以觀察是一個既看又想的過程。如果教師僅僅帶著一雙眼睛去看孩子，沒有用心的觀察，沒有帶著理論、帶著問題意識去看孩子，又如何體現教師的專業性？

二、做一名有準備的觀察者

所謂“有準備的觀察者”是指教師在觀察兒童之前應該做好心理的、事務的準備，而不是盲目地、不知所措地進入教育現場。筆者認為“有準備的觀察者”應從觀察的態度、觀察的目的、觀察的知識儲備幾個方面進行準備。

（一）摒除偏見，公正客觀看待每一位兒童

我們一再強調教師應公正客觀對待每一位兒童，教育實踐中不帶任何偏見和主觀意識去對待每一位兒童。在觀察兒童的過程中尤其如此。如果教師對某位兒童帶有偏見，一定會影響教師觀察的視角。例如：某兒童平時喜歡打鬧，經常有同伴告狀，教師認為這名兒童具有攻擊行為，這可能導致教師每次觀察該名兒童時不自覺地尋找其攻擊他人的證據。又如，一名兒童總是衣著不整潔，教師在觀察該名兒童時可能也會不自覺地去尋找證明該兒童不講衛生的證據。因此，教師在進入觀察現場前一定要摒除偏見，撕去給兒童貼的標簽，倒空自己對兒童的前見，重新認識兒童。

（二）帶著問題意識制定觀察計劃，明確觀察目的

觀察時，老師常常為觀察什么而苦惱，這反映出的問題其實是：觀察前，老師并沒有相應的觀察計劃和觀察目的。今天的觀察是為了看某個兒童的某個行為，還是為了一群兒童在某一活動中的表現；是為了了解該兒童的語言發展，還是社會交往技能；是了解某兒童的精細動作發展，還是技能技巧的掌握；是為了發現兒童活動的“魔法時刻”，還是探究兒童活動中需要老師關注的問題……觀察者在觀察之前應該有明確的問題意識，帶著問題去制定觀察計劃，帶著目的去觀察兒童，觀察的功能才能最大程度發揮。也只有提前明確觀察對象、規劃觀察內容，才能減少盲目觀察，提高觀察效率。

（三）帶著理論觀察兒童，思考行為背后的意義

觀察是一個既看又想的過程，沒有思考的看是不專業的，缺乏深度的。因此，教師在觀察前應不斷給自己充電，豐富自己的專業知識，并在實踐中運用這些專業知識去解釋兒童的行為，去解讀教師的教育行為，去發現教育實踐與理論的差距。唯有如此，我們的觀察才不同于非專業人士單純的看，我們的觀察才能有理有據，指導實踐。需要明確的是，所謂理論并不是單純的指某一本書、某一個或幾個理論流派，而是我們作為幼兒教師應具備的所有的理論知識。有精力的老師甚至可以更多地去學習，了解不同學科對幼兒教育的一些觀點、看法，為自己觀察兒童提供更多的視角。

三、做一名有方法的觀察者

我們如何觀察兒童，觀察兒童的哪些方面，觀察兒童是不是只看兒童？回答這些問題需要我們對觀察兒童的方法有所了解，并能熟練運用。教師深入教育現場展開觀察不可能面面俱到，對幼兒教育而言，最為適宜的觀察方法是取樣觀察。

（一）時間取樣法

時間取樣觀察法是在一個確定的短時間階段里觀察被試，主要記錄行為出現與否、行為發生的次數以及持續的時間。“這種方法是把被試在每一個時間段的行為看成是他們自身行為的一個樣本，要求研究者每隔一定的時間觀察被試行為要素，對行為資料進行要素分析。”[1]例如，我們要觀察某一名或幾名幼兒在晨間游戲的40分鐘里的游戲情況時就可以采用時間取樣的方法。首先將這一整段時間（40分鐘）劃分為若干小段（如以5分鐘為一個單位），然后觀察每一個時間單位內被觀察者所進行的游戲類型以及持續該游戲的時間。對個別兒童的觀察，我們可以知道某一位兒童對哪一類游戲最感興趣，進而給予支持。如果是針對群體幼兒的觀察，可以幫助教師調整游戲材料和區域劃分。

時間取樣法只適用于經常發生的、外顯的行為。使用這一方法需要教師有明確的觀察目的和計劃，對于特定行為，如“合作游戲”、“助人行為”等概念需要有明確的操作定義。

時間取樣法對幼兒教師而言，最難之處或許在于如何去定義想要觀察到的兒童行為。解決這一問題的方法是“化整為零，小步遞進”。例如，教師要觀察游戲中兒童的親社會行為，教師應先將兒童親社會的表現列舉出來：讓出玩具或游戲空間，邀請朋友一起玩，用語言安撫他人，游戲中對朋友微笑……然后根據行為的具體表現逐一進行觀察。

時間取樣對于教師制定觀察計劃的要求較高，教師可從對個別兒童的個別具體行為入手，慢慢練習，逐步掌握。

（二）事件取樣法

“事件取樣觀察法是從被試多種多樣的行為中選出一種有代表性的行為進行觀察，在自然的情境中，等待所要觀察的行為出現，然后記錄這一行為的全貌。”[2]例如，教師要對某一幼兒在自由活動中的交往行為進行觀察，那么教師可在自由活動這一時間段內跟蹤觀察這名幼兒，將所有的交往行為進行記錄。這樣，教師就可知道該名幼兒的交往頻率、對象、策略、方式等。根據觀察，教師可進一步思考是否需要對其交往能力的發展給予支持。

事件取樣同樣需要教師有一個具有可操作性的觀察大綱，并對所有觀察的具體內容進行操作性定義。事件取樣法對幼兒教師的難度相對較低一點，教師只需要有一個觀察大綱即可進行觀察活動。

四、做一名有“慧眼”的觀察者

我們談觀察，那么到底觀察什么？觀察是不是只觀察兒童的言語、行為表現，觀察兒童的哪些言語，哪些行為？與之互動的環境、材料、教師、同伴需不需要觀察？筆者認為，我們對兒童的觀察是全面的，除了兒童本身，與之互動的人、事、物也是我們的觀察對象。

（一）觀察兒童的行為

兒童的行為包括很多方面，如教師們最為關注的兒童的親社會行為、攻擊行為等社交行為，又如兒童的游戲行為、探究行為、學習行為等。這些行為都是老師們常常關注到的行為。其實，幼兒在園還有很多行為是值得我們關注卻較少關注的，比如兒童在常規活動中的行為。幼兒園是一個很強調常規的地方，筆者曾做的一項調查顯示，兒童理解的幼兒園常規多達267條，但教師在觀察兒童時卻常常忽略兒童的常規行為，如入廁、盥洗、進餐、睡眠以及過渡時間段的行為等。“對成人來講，常規活動是實現目的的手段，但對兒童來說，常規活動要么本身就是目的，要么是生活中的重要事務的牽絆。”[3]例如，我們常常說兒童洗手的時候不好好洗，孩子要玩水，所以老師總是不停地催促。但事實上，兒童洗手真的只是在玩水嗎？筆者觀察發現，兒童更多的是玩泡泡，玩肥皂。有的孩子會告訴我雙手壓緊更容易搓出泡泡，雙手使勁一拍，就會飛出泡泡，如果想要大泡泡就得把手在水龍頭下沖一下。還有的孩子非常喜歡打完肥皂后手滑滑的感覺，甚至就將肥皂拿在手里滑。關于洗手中兒童到底在玩什么還有很多很多的細節，需要老師一點一點去細致觀察，而不是不停催促。

（二）觀察兒童的語言

語言是人腦思考的具體表現，觀察兒童的語言在很大程度上能推測兒童當時的思考。兒童在多種場合都會使用到語言，游戲、常規等活動中均有兒童的語言。觀察兒童的語言能幫助老師了解兒童的所思所想，他們關于游戲的想象、活動的參與、同伴的評價以及諸多事物的看法均在語言中有所體現。同時，兒童有新意的發問，有創意的見解等都值得我們去關注。兒童的語言常常給人驚喜，通過對兒童語言的分析能把握兒童的認知發展、理解兒童的思維。

（三）觀察兒童的情緒與態度

有經驗的老師能迅速從兒童的精神狀態判斷其身體狀況是否舒服，進而決定是否送醫或請家長來接。同樣，一些有經驗的老師能從兒童玩耍的神情判斷活動是否調動兒童的積極性。由此可見，觀察兒童的情緒與態度能夠幫助我們了解兒童對當下活動的態度以及活動對兒童的吸引程度。但觀察兒童的情緒與態度對幼兒教師而言又是極為困難的，我們很容易觀察兒童快樂和悲傷的情緒，也較容易觀察兒童積極或消極的態度，但還有一些中性的情緒、態度需要老師從兒童的神情、對某一活動的持續關注時間等方面入手。不僅如此，老師還應采用詢問的方式進一步了解兒童的真實看法。

（四）觀察與之互動的他人

觀察兒童時也應觀察與之互動的同伴、教師以及其他人。觀察兒童不能脫離具體的情境以及與之互動的人、物，否則觀察將是片面的。事實上，兒童行為的變化和與之互動的他人有重要的關系，如兒童在與同伴交往中是否會出現爭搶、打鬧往往與另一名兒童的行為表現有關；又如兒童在與老師互動的過程中是否會出現沮喪、高興的情緒與教師對其行為的評價有關。因此，觀察兒童時還應觀察與之互動的他人。

（五）觀察與之互動的環境

這里的環境不僅包括兒童身處的幼兒園室內外環境，也包括與之互動的材料。兒童的活動一定發生在一定的場域之內，不同的場地會導致兒童出現不同的行為，如在寬闊的場地兒童易出現打鬧、追逐跑等行為，在相對狹小的環境兒童的安靜行為更多。又如兒童的游戲水平、游戲類型以及游戲方式與他所使用的游戲材料密切相關。在觀察兒童時應該將這些因素納入教師觀察的視野，切忌觀察就只觀察兒童。

（六）觀察兒童的其他內容

除了以上幾個方面外，教師還可根據自己對兒童的已有理解對其新近出現的行為、高于或低于同年齡段兒童水平的行為、異于其他兒童的行為以及兒童的反常行為等加以關注。對這些行為的關注同樣離不開與之互動的人、事、物。例如，兒童出現反常行為可能與環境的變化有關，也可能與教師或同伴、家人的行為有關。

每一個兒童都是一個獨特的個體，觀察兒童的內容也是多面的，我們不可能把兒童的所有表現一一歸納，這需要教師在日常教育中靜下心來用心看、用理論思考、用十分的投入去與孩子相處。唯有如此，我們的觀察才可能真正有效。

給予兒童適宜的教學，恰當的支持需要教師對兒童有深刻的認識和理解，觀察是我們理解兒童的重要方式。客觀的、科學的觀察，深刻、有效的觀察不僅有助于教師了解兒童，促進兒童的發展，同時也促進教師自身的發展。