我說，故我在
——教育與對話辯證法

畢 世 響

(福建師范大學 教育學院,福建 福州 350117)

?

我說，故我在
——教育與對話辯證法

畢 世 響

(福建師范大學 教育學院,福建 福州 350117)

摘要：柏拉圖的哲學是對話，對話是哲學的原型，也是教育的原型，孔子的教育也是對話。對話哲學和對話教育，是用言說或者語詞引導人的靈魂從意見世界上升到知識世界，那才是靈魂發生的轉向，靈魂轉向正是教育的定義。哲學對話是修辭，修辭是兩個人靈魂的契合與溝通，在教育上，最高的修辭是達到辯證法的境界。人是會言說的政治動物。談話，對話，演(言)說，是教育的原型，教育用言說把人的靈魂引導到一個真理世界，猶如上帝用語詞創造世界。當代教育，把學生和老師弄得不會說話，也不會寫作。甚至，當代教育，人真的并不會談話。然而，說話與文字，卻是兩個世界。

關鍵詞：說話；修辭；辯證法；教育

一、教育中的人：不在自己，在自身以外

文字也許是人類最墮落的發明，文字使人類陷入萬劫不復。文字的能力有限，它不能把世界的無限描摹出來，文字最多能夠達到真實世界的某些部分，遠不能達到世界的全部，我們卻把文字的描述，當做世界的真實與全部。就像埃及法老說的：“至于教育，你所拿給你的學生們的東西只是真實界的形似，而不是真實界的本身。”這是我們權衡文字最根本的道理。

在柏拉圖的《斐德若》中，蘇格拉底對他的朋友斐德若講了一個埃及神話：

我聽說在埃及的瑙河克剌提斯附近，住著埃及的一個古神，他的徽幟鳥叫做白鷺，他自己的名字是圖提。他首先發明了數目，算數。幾何和天文；棋骰也是他首創的，尤其重要的是他發明了文字。當時全埃及都受塔穆斯統治，他住在上埃及的一個大城市，希臘人把它叫做埃及的忒拜。這城市的神叫做阿蒙。圖提晉見了塔穆斯，把他的各種發明獻給他看，向他建議要把它們推廣到全埃及。那國王便問他每一種發明的用處，聽他的說明，覺得是好的就加以褒揚，覺得是壞的就加以貶斥。據說關于每一種發明，塔穆斯都向圖提說了許多或褒或貶的話，細說是說不完的。不過輪到文字，圖提說：“大王，這件發明可以使埃及人受更多的教育，有更好的記憶力，它是醫治教育和記憶力的良藥！”國王回答說：“多才多藝的圖提，能發明一種技術是一個人，能權衡應用那種技術利弊的是另一個人。現在你是文字的父親,由于篤愛兒子的緣故，把文字的功用恰恰說反了！你這個發明結果會使學會文字的人們善忘，因為他們就不再努力記憶了。他們就信任書文，只憑外在的符號再認，并非憑內在的腦力回憶。所以你所發明的這劑藥，只能醫再認，不能醫記憶。至于教育，你所拿給你的學生們的東西只是真實界的形似，而不是真實界的本身。因為借文字的幫助，他們可無須教練就可以吞下許多知識，好像無所不知，而實際上卻一無所知。還不僅此，他們會討人厭,因為自以為聰明而實在是不聰明。”[1]169

所以，文字成為人類最大的矛盾，它不能揭示真理，它頂多是修辭。文明社會，不得不用文字代替說話的時候，思想家則對文字采用了陰謀化的手段，德國哲學家尼采說，深刻的思想是喜歡戴面具的。這一點，生動地體現在古代著作中，古代著作是立體的，話中有話，孔子修《春秋》以微言大義開啟著哲人言說的春秋筆法。孔子編《春秋》，在記述歷史時，施展修辭手法，暗含褒貶，成為中國以后修史的第一范式。北宋歐陽修組織編修的《新唐書》《新五代史》，都是遵循春秋筆法范式，現在的史學，往往也以春秋筆法為范式。左丘明評價說：“《春秋》之稱，微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善，非賢人誰能修之？”(《春秋》筆法，文在此，義在彼，文字簡約，含義另有所指，懂得避諱，記載卻客觀詳盡，又含蓄深遠，記述與評價一體，善者留名，惡者遭譴。不是圣人誰能夠這樣修史呢？)

古希臘哲人則喜歡用隱喻，不直接言說真理。按照有些學者的理解，古人知道，直接言說真理是危險的。自從發明了文字，人類一方面進入啟蒙狀態，另一方面卻陷落到文字的圈套里面。當代教育尤其沒有能力衡量文字的利弊，這個時代，教育與文字的關系益發迷惘了，教育普及，互聯網普及，激蕩出一個全民用文字寫作的惡果：全民寫作，遍地作家與學者，卻沒有一篇文字能夠拿到世界上去說話，沒有一篇文字能夠流傳。這個浪潮，把人類陷入對文字倚賴、對科技倚賴的境地。人天生不吃飯不能活，人不穿衣不能活，人不住房不能活。當下接受了教育的人，手不在電腦和手機上搔爬，也不能活。文字和科技，成為整個人類能不能再存活下去的最大危機。反過來，人類卻欲陷入完全依靠文字和科技活下去的悲涼境界，文字和科技，似乎要把人在人類的地位，擠到了人以外去。這是教育普及和互聯網的雜交兒，它恰恰證明，我們的教育進入了文明以來最低迷的境界。人類最大的問題是：人不在自己，或者說，人附加在自己以外的某個玩意兒上，換句話說，人得用自己以外的東西掙得自己的生存，才能證明自己是存在的。也就是，人不能依靠自身生存，人得依靠自身以外的力量生存。動物能奔跑，能飛翔，有皮毛，不需要燒火做飯，不需要穿衣。人，就像《舊約·創世記》中耶和華神對亞當說的那樣：“你必終身勞苦，才能從地里得吃的。……你必汗流滿面才得糊口，直到你歸了土，因為你是從土而出的。你本是塵土，仍要歸于塵土。”

人不是帶著文字來到世界上的，人來到世界以后，在人身上，越要通過人為的教育一類的手段增加東西如文字等，越說明人本身的無能。人越是依靠某種不是生而有之的技能生存，人就越陷落在那個技能之中，最終陷落的是人自己。

二、教育的天：屬天的思想家與屬人的思想家

文明社會之文明，一大標志是文字，埃及法老塔穆斯卻認為文字會溺陷人類。人類歷史上最偉大的思想家孔子、蘇格拉底、佛陀等，都是述而不作，他們都以對話或者談話作為思想，而不是以文字作為思想，他們沒有寫過文章。他們的談話是門徒記載傳世的。說話是人的原型，文字是人的拐杖。凡是以說話趨進真理的人，都是屬天的思想家，如孔子、蘇格拉底、佛陀；而以文字進真理的思想家，如孟子、柏拉圖等，則是屬人的思想家。

教育內容永遠都是屬天的思想家和屬人的思想家的思想。在教育普及的時代，教育內容則是祖述思想家的思想，人類不再有思想，也不再有思想家，人類只能觸摸思想家的思想。思想家與人的關系，是天與人的關系，人的誕生，是帶著思想的詛咒或者祝福，那個詛咒或者祝福，規定死了人的規格，人就只剩下成長、衰老與死亡了。或者說，人類只能好好地活，好好地死，人類沒有能力做別的事情，甚至人類都沒有能力知道自己能夠想什么，能夠干什么。人的誕生，就是人頂著思想家的思想來到人世間，這樣的思想規定著人的一切，人沒有本事改變絲毫。所以，“人，歸根結底是味道和境界，人一來到人世間就具足一切，教育不能增加人的絲毫，不能減少人的絲毫，教育不能在人之外團弄出一個人來”[2]49。

所以，教育是思想意義上的勾當，當今學校，可能更是教學，不是教育。

三、教育的意義與權利：說話

屬天的思想家述而不作，屬人的思想家又述又作，人類越往后，越要依靠文字過活，教育只就陷落在文字的圈套里翻跟頭了。但是，佛曰：“不可說，不可說，一說即是錯。”一是佛講究悟性，語言文字不能完全表達悟性，二是語言文字要有著落，有著落的語言，怎么能夠表達佛家的“虛”“空”呢？用語言文字表達就失去了佛理的真相，也就是佛家說的“著相”，所以禪宗主張“道斷語言，不立文字”。佛事業是屬天境界，佛可以“拈花微笑”，眾生事業是學佛的屬人事業，那么，人只能用語言文字了，一旦我們達到佛的境界，我們也就成為屬天的佛了。

所以，在屬人的世界里，人盡管有那么多的權利，但所有的權利還原到最后是說話的權利，說話成為人類的最本質存在。人類進入有文字系統的教育時代，說話也就成為教育的最根本的方式與價值。這個說話，不是閑聊，不是一般的獨白，是人與人之間的對話。《論語》和柏拉圖的著作，都是以對話為思想。當代一般的老師和學生，甚至不會談話，更不知道談話是教育的本原。現代人一說起教育，會覺得老師在學生正襟危坐的教室里，按照書本講解，再按照教學大綱布置書面作業。哲學家伽達默爾說：“雖然我們說我們進行一場談話，但實際上越是一場真正的談話，它就越不是按談話者的任何一方的意愿而進行。因此，真正的談話絕不可能是我們意想進行的談話。一般來說，也許這樣更正確些，即我們陷入了一場談話，甚至可以說，我們卷入了一場談話……談話具有其自己的精神，并且在談話中所運用的語言也在自身中具有其自己的真理，這也就是說，語言能讓某些東西顯露出來和涌現出來，并使它們繼續存在。”[3]

我們真的不會說話嗎？我們用語詞給事物命名，就是把語詞落實在那個命名的事物上，也就是語詞要有著落，沒有那個事物，當然也就沒有指代那個事物的語詞。說話在根本上就是語言與存在的關系。人說話的本質，是把語言的真實(語言的真實即思維)，著落于真實的存在，也就是說話的前后都要有所指稱，有著落，語言的每一個字指稱著一個存在，也就是語言的每一個字都落在一個存在上。當一句話的某一個部分，或者全部，沒有著落的時候，這句話就是假話，盡管這句話和真話比較接近，它最多算做真話的影子，而不是真話。我說“張三是一個學生”，是因為有張三那個活生生的人，在毛毛雨小學上學，他爸爸是張二，他媽媽是李四，他的班主任是王老師。“張三是一個學生”就是真話；我說“張三能像鳥兒那樣飛到樹上”，張三是毛毛雨小學的那個學生，他是存在的，像“鳥兒那樣飛到樹上”是虛妄。張三確實能夠爬到樹上，但是，他絕對不能“像鳥兒那樣飛到樹上”，“人爬到樹上”只是有點像“鳥兒那樣飛到樹上”，因為人不能飛翔是常識。所以，“張三能像鳥兒那樣飛到樹上”這句話就是假的。

柏拉圖把世界分為用感覺器官感受的感覺世界和用理性認識的理式世界。感覺世界的一切事物，既存在又不存在，因為都是生滅變化的，不是永恒的，宇宙也會消失，更不要說一朵花一個人了。而且，感覺世界的一切事物都是復合物，即都由許多因素構成，一個因素的敗壞，會導致整個事物的敗壞。我們對感覺世界和感覺世界里的任何事物，只能形成“意見”，意見有對有錯，都不能達到真實，因為，感覺世界本身不完善，知識應該是對完善的認識。而且，我們在感受感覺世界的時候，沒有辦法脫離具體的事物，換句話說，我們的思維，甚至我們的靈魂，都纏繞在具體的事物上，沒有具體的事物就不能思維。就像兒童學習加減法，他們開始的時候，只能把“1+1=2”，類比于“1個手指頭(蘋果……)，再加上1個手指頭(蘋果……)，是兩個手指頭(蘋果……)”。到了一定的年齡，就把手指頭(蘋果……)徹底甩掉了，能夠抽象出數字“1，2……”

我們認識理式世界，形成知識。理式世界是純粹的真實，也就是知識，不包含具體的事物，理式是單一純粹，是絕對。所以，我們在理式世界的思維，就是純粹的理式與理式的關系，不是事物與事物的關系。所以，人說話著落于感覺世界，只能形成有真有假的意見，說話著落于理式世界，就形成知識與真理。教育是把說話著落于理式世界，以知識說話。

四、教育的說話：修辭

當教育依靠說話進行的時候，這個說話，就發展為一種哲學意義上的活動：修辭。在蘇格拉底那里，修辭術是某種靠言談來引導靈魂的技藝。哲人修辭的目的則是說服富有愛欲的少數人引發自己靈魂的轉向，轉向真實的世界。修辭成為教育的根本言說。亞里士多德說，“修辭術的定義可以這樣下：一種能在任何一個問題上找出可能的說服方式的功能”。亞里士多德把修辭說得很詳細：“由演說提供的或然式證明分三種。第一種是由演說者的性格造成的，第二種是由使聽者處于某種心情造成的，第三種是由演說本身有所證明或似乎有所證明而造成的。當演說者的話令人相信的時候，他是憑他的性格來說服人，因為我們在任何事情上一般都相信好人，由于這個緣故，我們對于那些不精確的、可疑的演說，也完全相信。但是這種相信應當由演說本身引起，而不應當來源于聽者對演說者的性格預先有的認識。……演說者要掌握這些方法，他要能作邏輯推論，要能分析人的性格和美德，還要能分析人的情感以及產生情感的原因和方式。修辭術實際上是論辯術的分枝，也是倫理學的分支，倫理學應當稱為政治學。由于這個緣故，修辭術貌似政治學。”[4]24-25亞里士多德的這番話，完全是教育的道理和政治的道理。修辭是基于知識、靈魂、真理，是一套哲學。

柏拉圖的著作，歸根結底是修辭，柏拉圖的教育思想，歸根結底也是由修辭形成的辯證法，在柏拉圖思想里，辯證法是最高教育。所以，不懂得修辭，就不懂得辯證法，不懂得辯證法，就不懂得教育。柏拉圖著作中的修辭是曲折的，此處試圖勉強理解其中的幾個含義。

1.柏拉圖把蘇格拉底當做自己的說話人，本身就是一種極其高明的修辭，那是一種近乎“役使鬼神”的勾當。叫別人替自己說話，這是最哲學的智慧。現代人寫作，唯恐人家不知道那是自己說的話，誰也不會把自己的思想寄托在他人身上。真正的思想都不是親自出來說話，而是像神廟里的神，通過巫師說出神的旨意那樣。

2.柏拉圖的著作，前后矛盾的地方可謂比比皆是。就修辭本身來說，他似乎在《高而吉亞》中反對修辭，在《斐德若》中又講究怎么修辭。只要說話或者寫文章，就必然修辭。又如，他在《王制》(即《理想國》)中，要驅逐詩人，可是，他本人的本質就是一個詩人。實際上，這些都是柏拉圖耍的修辭花招，就像辯證法一樣，柏拉圖的辯證法主要是對話辯證法，還有思辨辯證法。我們不妨把柏拉圖的修辭叫做“行為修辭”，大概和現在的“行為藝術”一樣，以哲學的“是”來裝扮世界。

3.柏拉圖的著作，本身用了很多隱喻、神話，是典型的修辭。而許多地方語焉不詳，叫人很費猜疑。全世界范圍內都在注釋柏拉圖，實際上都是在極其勉強地說話——正如我的這個logos一樣。我們不會懷疑柏拉圖沒有本事把話說清楚，是他不肯說清楚，一旦說清楚，危險立至。洞穴里的囚徒走出黑暗，直白地盯著太陽看，會把眼睛看瞎，他得看水中的倒影，夜間看天象，他不再直接看太陽，而是看他的內心，這都是有意遮蔽著另外一個存在。

4.《斐德若》前面講靈魂，后面講文字，乍一看，沒有關聯，恰恰卻是修辭的本質：靈魂、真理與語言(logos)的關系。語言著落于人的靈魂，語言引導靈魂達到真理。那么，就說話的兩方來說，是兩個人的靈魂之間的說話，然而，一個人的靈魂不能赤裸裸面對另外一個人的靈魂，要語言在中間作中介。所以，一個人欲對另外一個人用修辭引導，就得契合那個人的靈魂狀態，這就是教育上的“因材施教”。一個老師對幾十個學生說話，為什么有的學生極其喜歡這個老師的說話，有的學生極其不喜歡這個老師的說話？是老師的靈魂與學生的靈魂不契合，當然也是學生的靈魂與老師的靈魂不契合。一般的教育道理，不能在靈魂契合的高度看待老師的說話；在《斐德若》里，他說文學家要有三個條件：“第一是生來就有語文的天才，其次是知識，第三是訓練。”[1]159修辭在于抓住靈魂的本質，“文章的功能既然在感動心靈，想做修辭家的人就必須知道心靈有哪些類型”[1]163。

5.修辭引導靈魂達到真理。真正的修辭，是語言引導人的靈魂達到真理，說話雙方的靈魂相互契合。這樣的修辭，既可以直接將一方引導到真理，也可以用迂回的方式，如柏拉圖與人對話常常用的迂回方式。靈魂的相互契合，應該是指說話的一方(主要是主動方)，對說話的另一方(可以稱為被動方)的靈魂的引導，企圖去把握甚至控制對方的靈魂。老師就是用正義的語言，把學生的靈魂引導到真理境界。《斐德若》中柏拉圖與斐德若的對話，就是柏拉圖把斐德若引導到一個高尚的境界，斐德若竟然分不清楚文章的低下，一味稱贊。經過柏拉圖的說話，最終他知道什么樣的文章才是好文章，因為，柏拉圖用靈魂馬車的比喻使他知道，說話是靈魂境界的提升。

6.如果修辭并不引導人的靈魂達到真理，而是把對方引導入一個謬誤，以欺騙和隱瞞為目的，就會使對方的靈魂落入某個圈套。柏拉圖批評的智術師的修辭就是這樣，政治家或者野心家的演講，就是這樣。希特勒以他極具煽動性的演講，把德國普通人民和一些大知識分子，都騙到了納粹主義的黑暗中。

7.哲學家在為世人尋找生存之路的時候，首先得給自己留一條活路，不能都像蘇格拉底那樣積極而且有些愉快地赴死，柏拉圖和亞里士多德都不再尋死。但是，在人的社會里，既要說話又不被處死，得有些智慧才行，哲學本身就是愛智慧。這也是教育的一個本意，既要教人引導出智慧，又要自我保護。“面對城邦的威脅和迫害，哲人要么選擇自我保存，要么毫不關心自己的生命。選擇自我保存，有兩個保險的辦法：要么沉默或隱居，不說話，不寫作；要么通過說話或寫作啟蒙大眾，使所有人變成哲人。現代啟蒙運動選擇了后者，在某種意義上就是哲人為了自我保存而發動的一場運動。當然，也許還有第三個辦法，即隱微的寫作，這就需要修辭術:修辭術是自我保存的基本工具。”[5]

五、最高教育：對話辯證法

修辭與辯證法是互為表里的哲學功夫和教育功夫。“辯證法一詞源于古希臘，它的基本含義大致有以下幾種：(1)對話、交談、討論、爭論；(2)推理；(3)使用語言或某種方言。而且在古希臘這三種含義中又以第一種含義，即‘對話、交談、討論、爭論’最為常用和根本。在哲學史上第一個使用‘辯證法’這一術語的是蘇格拉底。據色諾芬說，蘇格拉底是經常使用‘辯證法’的踐行者。蘇格拉底說，‘辯證法’這個詞就是人們聚在一起，共同討論，按照事物的本性進行選擇而得來的。因此必須作最大努力做好準備，進行充分的研究；因為這會使人成為最高尚、最能領導和最能推理的人。”柏拉圖是辯證法的創始人，柏拉圖的辯證法是對話辯證法，以后又有后代哲學家如黑格爾發展出思辨辯證法，“黑格爾的思辨辯證法正是對否定之物的展開論述。他的哲學方法或科學方法即為思辨辯證法；他通過對‘意識’的規定提出了至關重要的命題是‘否定的東西也同樣是肯定的東西’，因為‘否定的東西構成真正辯證的東西’，即思辨之物，亦為辯證之物。因此，只能于對立環節的統一中把握對立環節，即于否定之物中把握肯定之物。思維規定的內在否定性為一切自然與精神的生動性之根本”[6]。

這里講的辯證法是柏拉圖的對話辯證法，“蘇格拉底—柏拉圖還做出了生動的演示：首先設定一個談話的主題，并假設人們對這個主題都有所了解；然后從某個比較一般的角度，為談論這一話題尋找到一個為討論雙方所共同認可的前提，根據這一前提推論出某種結論，從而斷定先前的假設只是虛假的論斷；找出反例，論證這樣的推論也不完全成立；于是，再以早先的假設的預設前提為反思的起點，重新提出一個更一般的且被認可的假設，根據這一假設得出新的推論；再找出反例……以此類推，直到窮盡各種可能。——這就是蘇格拉底—柏拉圖對話的真正目的：拆穿所有的虛假結論，直到人們對所談論的話題有所領悟，直到文章感動了心靈”[7]。

在《會飲》中，蘇格拉底說出了一個逐步上升的美的階梯[1]273，這個逐步上升的美的階梯，就是典型的辯證法。我試圖按照這個辯證法來教育兒童形成“美”的知識：

1.先認識美的個別形體

(1)花的美

教兒童認識一朵花(如玫瑰)很美。

教育兒童認識另外一朵花(如油菜花)很美。

教育兒童認識另外一朵花(如菊花)很美。

……

這樣每朵花的美是不一樣的：有的花美在香味，有的花美在形狀，有的花美在顏色，有的花美在季節，有的花美在喻義——兒童就像花園里的花朵。

也可以考慮，深化“花很美”的意境：教育兒童認識吊蘭很美，吊蘭不是花，是草，教育孩子在中國的文化中，花草是放在一起的。

(2)小動物的美

一只小貓是美的。

一只小狗很美。

小貓和小狗的美，與花的美不一樣，小貓和小狗的美在于可愛，在于他們是人的朋友與伴侶，幾乎可以當做“一家人”看待。

(3)一座很美的房子

房子的美是什么？房子的美與花、小貓、小狗的美的不一樣是什么？

(4)風景很美，天上的云彩很美

風景的美，天上云彩的美，房子的美，花的美，小貓、小狗的美，又有什么不一樣？

2.長得美的男人與女人

同樣，人的美，風景的美，天上云彩的美，房子的美，花的美，小貓、小狗的美，又有什么不一樣？

我們是人，一切美都是人的立場，所以，在這個意義上說，人才是最要緊的。

3.社會制度的美，道德美，人性美

這樣的美相對于前面那些個別形體的美，即以感覺世界中的具體事物為說的美，是抽象的美。人的認識能夠達到這個水平，美的意境才能烘托出來。

進一步講，社會制度的美，道德美，人性美，與人的美，風景的美，天上云彩的美，房子的美，花的美，小貓、小狗的美，又有什么不一樣？

4.我們生活中的一切事物，說起來都是美的

我們一思考就會發現，生活中的一切事物，說起來都是美的。

5.即使丑惡的事物，也有美的成分在里面

如大便的形狀也是美的，現在有些餐廳竟然把食品做成大便的樣子，把吃飯的盤子做成馬桶的樣子，竟然顧客如云；另外，大便是上好的肥料。

6.美是宇宙的普遍道理

那么，美就是宇宙的普遍道理，無物不具有美的性質。

7.關于美的學問

以上六條關于美的教育，都是在具體事物的生活感受與邏輯推理基礎上的說話。前面五條，實際上還有關于事物的另外一個說法：我們是在“美”上說話，花有美的性質，花的屬性遠遠不止一個“美”，還有許多其他屬性，而且，致命的是，花還有“不美”的屬性。同樣，小貓、小狗、房子、天上的云彩、風景、人、社會制度、道德、人性，都有美的性質，也有不美的性質，它們的屬性不止一個。這些事物是復合性質的存在，不是單一性質的存在，它們任何一個都不能代表“美”。因為說任何一個具體的事物(如，花、房子)代表“美”的同時，也可以說它代表“不美”，它們只是具體的事物而已。通過它們不能形成“美”的知識。

花的知識是能夠包含花的一切，只有完美的花，才能形成關于花的知識。可是，在我們的感覺世界中，根本就不可能存在完美的花，那么，也就不可能形成關于美的知識，只能形成關于美的意見。同樣的道理，其他任何事物也都不完美，也只能形成美的意見，不能形成美的知識。意見有對有錯，知識是絕對正確。

所以，要知道美，就必須知道關于美的學問，這個學問，就是哲學。

8.美自身(美的理式)

我們前面說的一切美，實際上都不是純粹的美，甚至不是美，那只是一種俗物罷了。而且，這些事物如花朵只能存在很短的時間，不是永恒，天地是大美，可是，宇宙也會消亡。那么，有沒有絕對的美——那個美本身是絕對的，又不消亡？

真正的美是絕對的美、純粹的美、完全的美，是美自身。美除了是美自身以外，不具有其他任何性質，或者說，其他任何性質都不能加在它的身上。我們前面已經說清楚，從花到人性，都不是純粹的美。我們一般所說的花很美，似乎“美”只是附麗或者附加在花身上的一個性質罷了。在我們的感覺器官感受的這個感覺世界中，這樣的美不存在，它存在于我們的理性認識的那個世界，那個世界叫理式世界(理式idea，也翻譯成理念、理型、相、形式等)，是一個純粹的世界。柏拉圖說：“這種美是永恒的，無始無終，不生不滅，不增不減的。它不是在此點美，在另一點丑；在此時美，在另一時不美；在此一方面美，在另一方面丑；它也不是隨人而異，對某些人美，對另一些人就丑。還不僅如此，這種美并不表現于某一個面孔，某一雙手，或是身體的某一其他部分；它也不是存在于某一篇文章，某一種學問，或是任何某一個別物體，例如動物、大地或天空之類；它只是永恒地自存自在，以形式的整一永與它自身同一；一切美的事物都以它為泉源，有了它那一切美的事物才成其為美。”[1]272-273

所以，形成美的知識，絕對不是從我們所看到的具體的花、貓、狗、房子、風景、云彩、人、社會制度、道德、人性中歸納出來或者分析出來的東西。我們有這樣的經驗：我們見到的事物越多，一方面我們越能夠從那些眾多的事物中歸納出一些帶有共性的東西；而另外一方面，我們還可能被那些眾多的事物淹沒了，反而更不能知道事物的本質。所以，一個80歲、90歲的老年人，一輩子經歷了那么多的人，甚至經歷了好幾個時代，并不意味著他或者她，已經知道了人的本質，或者社會的本質。當我們的感覺器官被眾多的、具體的事物包圍的時候，我們需要的恰恰是離開這些亂哄哄的事物，進入沉思狀態，用靈魂來思考，而不是用感覺器官去感受。“‘概念’是從客觀事物的諸多屬性中‘抽象’、‘概括’出來的，是通過‘普遍化 ( g e n e r a l i z a t i o n ) ’活動‘綜合’的結果，體現了事物本質的一面，所以可以通過‘分析’予以界定；然而，‘理念’的出現是希臘人探究萬物之‘本原’或‘原本’的結果，作為‘本原’或‘原本’，它類似于‘原子’，本身就是一種終極的存在，不是綜合出來的，所以也不能通過‘分析’予以界定；盡管它也有‘本質’的一面，可以作為‘種屬’概念和事物的‘形式’原則，但作為‘本原’或‘原本’，其價值性、目的性的意味卻是主導性的，而‘理念’的這一方面更是‘定義’所無法企及的 。”[8]

那么，通過美，我們的靈魂就沿著一個階梯，從感覺世界上升到理式世界。這個時候，我們的靈魂只享受美本身，不再被具體的事物所羈絆。這樣的教育，就是辯證法教育，“辯證法像墻頭石一樣，被放在我們教育體制的最上頭，再不能有任何別的學習科目放在它的上面是正確的了，而我們的學習課程到辯證法也就完成了”[9]301-302。

參考文獻：

[1]柏拉圖.文藝對話集[M].朱光潛,譯.北京:人民文學出版社,1963．

[2]畢世響.教育是陰謀——教育的一個味道[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2006(2)．

[3]伽達默爾.真理與方法:上卷[M].洪漢鼎,譯.上海:上海譯文出版社,1999.

[4]亞里士多德.修辭學[M].羅念生,譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店,1991.

[5]李致遠.蘇格拉底論修辭術——柏拉圖《高爾吉亞》461b-465e解讀[J].現代哲學,2011(5)．

[6]孫乃龍.古希臘辯證法的分化及其后果[J].長安大學學報(社會科學版),2009(6).

[7]戴登云.解構理論的“始基”及其重建——重新反思文字的起源、媒介與我思的關系[J].當代文壇,2012(3).

[8]宋繼杰.柏拉圖《蒂邁歐篇》的“宇宙模型”及其相關的理念論問題[J].社會科學戰線,2002(6).

[9]柏拉圖.理想國[M].郭斌和,張竹明,譯.北京:商務印書館,2002.

【責任編輯：孫艷秋】

中圖分類號：G42;G45

文獻標識碼：A

文章編號：1672-3600(2016)04-0086-06

作者簡介：畢世響(1963—)，男，江蘇沛縣人，教授、博士，主要從事教育學原理研究。

收稿日期：2016-01-06