在“發現”中體悟閱讀教學的價值

江蘇省淮安市淮安小學 劉錦榮

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在“發現”中體悟閱讀教學的價值

江蘇省淮安市淮安小學 劉錦榮

閱讀是閱讀者對文本的吸納、認同、質疑、重建行為，是基于生命多樣性的閱讀主體和創作主體間的心靈溝通，也是基于語言與精神同構共生的生命交流。所以，在一定程度上，閱讀的本質就是對話。但是，對話不是漫話。對話不同于漫話的，就在于對話活動具有鮮明的目標指向性和實現目標的客觀時效性。語文課堂“百花齊放”的繁榮時景，難掩其背后的蕭條與沉寂。“你讀他讀大家讀”不能說明學生真正經歷了閱讀并學會了閱讀；“你說他說大家說”不能證明學生真正學有所得、讀有所悟；“你好他好大家好”也不是對語文學習恰如其分的有益的評價。

《語文課程標準》又言：閱讀教學要“尊重學生的獨特體驗”。但我們也應認識到，無論學生的見解、體驗多么獨特，在“多元化”的解讀之上，還需有基于規律、真理的標準、準則的認識。而這是須教師的“引領”和啟發方能得以實現。現代教育理論認為：教師是“平等中的首席”，在尊重的基礎上，通過師生、生生間的互動對話，幫助學生建構意義。“意義”雖因人而異，但應具有不同程度的“真理”“規律”的成份，甚至達成一致。缺乏“引領”的閱讀對話勢必導致工具性的喪失和人文性的偏差，缺乏“引領”的閱讀對話必然導致對話“有效性”的降低而流于媚俗、浮光掠影、隔靴搔癢。

對話的要領是“發現”。語文課中的師生對話、生生對話、生本對話便是于閱讀中發現生活、發現情感、發現智慧的碰撞與生成。所以，有效的閱讀對話也就是有效的閱讀發現。“發現”絕不可能靠單純的“讀”，也不可能靠一味的“講”，或廉價的賞識獲得。缺乏必要的知識和經驗基礎的“發現”往往會流于膚淺或是偏見。今天的語文課堂，錯誤的發現與糾正似乎更多地傾向于讓學生去完成，其實在透過“把握生成的教學資源”的另一面來看，這是教學資源的無故浪費，也是對“主體尊重”的認識錯位。老師一兩句點撥而已的事情，卻為了“尊重主體”而費盡周折，讓對話活動在瑣碎的正音、正字等淺層次的語文學習中作無謂糾纏。更有一個令人關注的現象是：學生在交流“發現”收獲的時候，那么多的語感缺陷也同時呈現于課堂對話之中，老師卻對此聽而不聞、視而不見，不能及時地進行語感指導和訓練。好像語文的“工具性”“人文性”是游離于文本之外，凌駕于課堂之上的別一樣東西。這才是真正的教學資源。教材不過是個例子。可我們卻要么進行單純的語言文字訓練，要么進行所謂的“過程與方法”“情感態度與價值觀”的傳遞行為。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”學生在學習過程中發生錯誤與偏差的時候，其實質也就是學生的學習活動進入了“憤”“悱”狀態。如果老師不“啟”、不“發”，學生就不可能有新的發現，產生新的對話。由于缺乏對三維目標的有機整合與統一，致使學生在進行更深層次的對話發現時產生更多的矛盾——為什么現在是對的而在以后卻又錯了？“對話”可以不分優劣但一定存有是非！糾正一種“發現”往往比形成一種“發現”困難得多。更何況學生在對話發現的學習過程中還有學習形成語言的任務。所以，要引領有效的閱讀對話，教師須對文本進行再閱讀、再加工、再創造，不應過分依賴于“書讀百遍”，期待“其義自見”。語文課程的“三維目標”應作為一個整體呈現于每一節課，溶解于師生、生生的互動對話“發現”之中。講解、點撥、歸納、深化能夠幫助學生更深刻的“發現”，進行更有效的“對話”。

“風兒不鬧了，浪兒不笑了，深夜里，大海睡覺了。她抱著明月，她背著星星，那輕輕的潮聲啊，是她睡熟的鼾聲。”幾十字的課文，何等恬美，何等寧靜！蘊蓄了多么沉甸甸的情愫？學生能進入這樣優美的境界嗎？能感受其中濃得化不開的人文情懷嗎？對語言文字的機械剖解無異于煮鶴焚琴！“美美地”讀上百遍也未必能夠“得于心”。老師應努力地喚醒學生心靈深處的“美”的經驗去觀照熟睡了的大海，賦予大海以母親的情懷，賦予“風兒”“浪兒”以孩子對母親的依戀，賦予“月亮”“星星”以愛的情結……語文的閱讀就應是在這樣的欣賞人情、感受親情、付出真情的審美狀態下進行自主的、自由的對話。也應在這樣的對話之中，使語文的“工具性”和“人文性”統一于語文的有機體。

從學生的經驗世界出發“循文明像，披文入情”，用審美的眼光發現生活、發現情感、發現自己、發現他人。在充滿生命情韻的語文閱讀之中得其言、悟其情、冶其性，引領學生進行有效的閱讀，培養理想的人性，這是語文課程改革走向精彩的必由之路。