非重點(diǎn)高中學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象及其干預(yù)

【摘要】習(xí)得性無助現(xiàn)象在非重點(diǎn)高中學(xué)生中經(jīng)常出現(xiàn)，主要表現(xiàn)為成就動(dòng)機(jī)水平低、自我意識(shí)消極、自我效能感低、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良等。對(duì)非重點(diǎn)高中學(xué)學(xué)生習(xí)得性無助的干預(yù)主要有外部干預(yù)和內(nèi)部干預(yù)。外部干預(yù)包括家長(zhǎng)和教師的干預(yù)，內(nèi)部干預(yù)包括歸因訓(xùn)練和語義分析技術(shù)。

【關(guān)鍵詞】非重點(diǎn)高中學(xué)生；習(xí)得性無助；干預(yù)

【中圖分類號(hào)】G446 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）67-0051-03

【作者簡(jiǎn)介】章俐俐，浙江省寧波市第四中學(xué)（浙江寧波，315016）教師，一級(jí)教師。

“習(xí)得性無助（learned helplessness）感”現(xiàn)象最初是由心理學(xué)家塞利格曼研究動(dòng)物行為時(shí)發(fā)現(xiàn)的，后又在人的身上得到證實(shí)，它是指?jìng)€(gè)體（人或動(dòng)物）對(duì)目前環(huán)境變化完全無法控制或?qū)σ院蠹磳l(fā)生的事情完全無法預(yù)測(cè)時(shí)，個(gè)體的認(rèn)知功能因無法解決困難而失調(diào)。如果這種狀況長(zhǎng)期得不到改善，個(gè)體將因無法克服焦慮、恐懼而喪失斗志。按行為主義制約學(xué)習(xí)理論，這是經(jīng)過操作制約的過程習(xí)得的，故稱習(xí)得性無助感。后來，研究者們又相繼提出歸因修訂理論、目標(biāo)理論、認(rèn)知信念理論等，以不同的觀點(diǎn)來詮釋習(xí)得性無助。

對(duì)學(xué)生來說，習(xí)得性無助多集中在學(xué)業(yè)和人際交往上。學(xué)生學(xué)業(yè)不良、社交困難一直是困擾我國(guó)教育界和心理學(xué)界的問題，習(xí)得性無助正是這類學(xué)生的一種普遍傾向。教育應(yīng)使那些落后的孩子不再感到自己是不夠格的，幫助他們體會(huì)求知的快樂，故學(xué)生習(xí)得性無助這一研究領(lǐng)域，近來越來越受到人們關(guān)注。

一、習(xí)得性無助——非重點(diǎn)高中學(xué)生的一種普遍傾向

（一）非重點(diǎn)高中學(xué)生習(xí)得性無助感的表現(xiàn)

1.成就動(dòng)機(jī)水平低。

高中課程比初中更多，內(nèi)容更豐富，需要學(xué)生更加主動(dòng)地學(xué)習(xí)。而非重點(diǎn)高中學(xué)生中往往有相當(dāng)一部分學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，一旦難以實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，便學(xué)習(xí)漫不經(jīng)心，自暴自棄。

2.自我意識(shí)消極，自卑感強(qiáng)。

認(rèn)知上懷疑自己的能力，產(chǎn)生消極定勢(shì)，覺得自己難以同重點(diǎn)中學(xué)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)，成績(jī)上不去；行為上逃避學(xué)習(xí)，上課不認(rèn)真聽講，抄襲作業(yè)等；情緒波動(dòng)較大。

3.自我效能感低。

通常選擇容易的任務(wù)，面對(duì)困難不能堅(jiān)持，題目一難就放棄。一直生活在消極的自我暗示中，對(duì)自己“沒出息”深信不疑，對(duì)學(xué)習(xí)持無所謂的態(tài)度。

4.學(xué)習(xí)習(xí)慣不良。

主要表現(xiàn)為堅(jiān)持性差，課堂效率低下，時(shí)間利用率不高。

二、對(duì)非重點(diǎn)高中學(xué)生習(xí)得性無助的教育干預(yù)

（一）外部干預(yù)

改變家長(zhǎng)和教師的評(píng)價(jià)觀念，形成對(duì)學(xué)生的積極評(píng)價(jià)。師長(zhǎng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的啟發(fā)者和幫助者，他們的情感和態(tài)度會(huì)成為學(xué)生自我評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。經(jīng)過重點(diǎn)中學(xué)的錄取篩選后，非重點(diǎn)高中學(xué)生一進(jìn)校門就被貼上資質(zhì)一般的標(biāo)簽，在教師心目中被定位為“中等生”。一旦在之后的學(xué)習(xí)中成績(jī)不佳，這種定位便更加牢固，對(duì)他們產(chǎn)生低期望值，如“能考個(gè)三本就不錯(cuò)”。這些期望在教師的行為中會(huì)有所表現(xiàn)，學(xué)生接受了教師行為所暗含的期望，就會(huì)根據(jù)期望的方向表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。有些家長(zhǎng)缺乏與孩子情感的溝通，表現(xiàn)出對(duì)其無能為力而借助家教來迫使孩子學(xué)習(xí)，在經(jīng)歷了孩子的多次學(xué)習(xí)失敗后又采用專制粗暴的方式加以責(zé)罵，對(duì)孩子的期望值不斷下降。孩子一方面覺得對(duì)不起家長(zhǎng)，另一方面又感到無法獲得家長(zhǎng)的理解。因此，要改變學(xué)生“習(xí)得性無助”的現(xiàn)象，應(yīng)改變教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的態(tài)度。

作為教師，關(guān)注學(xué)生主體發(fā)展，注重因材施教，要對(duì)學(xué)生的積極行為做出及時(shí)的反饋，讓學(xué)生感到自己生活在一個(gè)互動(dòng)性的環(huán)境里，是自己有效行為的主人，能夠通過努力影響周圍的世界，感到自己是有力量的。教師的評(píng)價(jià)不應(yīng)單純著眼于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，應(yīng)注意學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，特別注重對(duì)學(xué)生的努力和學(xué)習(xí)過程中的微小進(jìn)展給予積極的回應(yīng)。可以采取一些可行的方法，如寫“學(xué)校家庭聯(lián)系本”，讓學(xué)生在學(xué)校為自己確定一個(gè)“幫助人”，“幫助人”每天將他們的表現(xiàn)（紀(jì)律、作業(yè)、問題等）寫在“學(xué)校家庭聯(lián)系本”上，每周末帶回家給父母看；適時(shí)開展“受挫與耐力訓(xùn)練”，如“萬米越野賽”等等；讓每一個(gè)“習(xí)得性無助”學(xué)生都找一個(gè)與自己各方面情況接近的同學(xué)作為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，進(jìn)行比賽；有針對(duì)性地給他們推薦有益讀物，定期討論閱讀心得，引導(dǎo)他們培養(yǎng)健康的方式生活。

作為家長(zhǎng)，對(duì)孩子的支持不一定是對(duì)其課業(yè)的輔導(dǎo)，不能完全寄希望于家教而忽視對(duì)孩子心理情感的支持。不要總是拿同事朋友考上重點(diǎn)高中的孩子和自己的孩子做比較，要讓孩子看到希望。根據(jù)不同孩子的基礎(chǔ)，幫他們確立適宜可行的目標(biāo)，為其創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。

（二）內(nèi)部干預(yù)

主要的咨詢方法與適用原理：以認(rèn)識(shí)療法中的歸因療法為主，輔以貝克和雷米的認(rèn)知行為療法中的語義分析技術(shù)。

貝克和雷米的認(rèn)知行為療法建立在一種結(jié)構(gòu)性的心理教育模型之上，強(qiáng)調(diào)家庭作業(yè)的作用，賦予求助者更多的責(zé)任，同時(shí)注意采取各種認(rèn)知和行為策略來達(dá)到改變的目的。“歸因療法”（attribution therapy）是在心理治療或咨詢實(shí)踐中，通過引導(dǎo)患者對(duì)其癥狀產(chǎn)生原因的知覺，來控制和消除其不良情緒和行為反應(yīng)的方法。它是由心理學(xué)中的歸因理論發(fā)展來的一種心理治療體系，由于歸因是社會(huì)生活中普遍存在而又十分重要的認(rèn)知現(xiàn)象，所以在心理學(xué)中歸因療法亦屬于認(rèn)知療法。

非重點(diǎn)高中學(xué)生的心理問題主要表現(xiàn)在負(fù)性評(píng)價(jià)過多，這其中無論是情緒的變化，還是行為的變化，都同樣存在個(gè)體認(rèn)知的偏差（不合理歸因），負(fù)性評(píng)價(jià)不斷被強(qiáng)化，會(huì)加劇情緒的變化，因此比較適合采用歸因療法，過程如下。

1.學(xué)會(huì)審視自己的歸因意識(shí)。

習(xí)得性無助主要是通過習(xí)慣化、自動(dòng)化的歸因方式起作用。由于這種思維是習(xí)慣化、自動(dòng)化的，不易被覺察，有時(shí)即便教師、父母指出來了，如果學(xué)生沒有切身體會(huì)，也難以深入認(rèn)識(shí)。因此首先需要訓(xùn)練他們對(duì)自己的思維進(jìn)行審視，主要通過自我報(bào)告的方式進(jìn)行。思維通常以內(nèi)部言語方式進(jìn)行，自動(dòng)化思維進(jìn)行得非常快，人意識(shí)不到其具體過程，即不知道自己在采取一種錯(cuò)誤的方式進(jìn)行思考。在每次解決問題時(shí)可要求他們將自己腦中呈現(xiàn)的各種想法全部報(bào)告出來，分析這些報(bào)告，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在遇到困難時(shí)，他們一貫采取的思維方式是：“這么難，我肯定不會(huì)做的。”“我做不來，因?yàn)槲姨苛恕！庇龅匠晒r(shí)的思維方式是：“這個(gè)卷子做得還可以，運(yùn)氣不錯(cuò)。”“這回成績(jī)好，純粹因?yàn)轭}目簡(jiǎn)單。”利用自我報(bào)告，將內(nèi)部言語變成外部言語，學(xué)生可以意識(shí)到自己的歸因狀態(tài)。

2.對(duì)一件事做多方面的歸因。

引起成敗的因素是多種多樣的，既可能是個(gè)體自身的因素，也可能是外部環(huán)境因素；既可能是可控的、不穩(wěn)定因素，又可能是不可控的、穩(wěn)定因素。因此可從多方面進(jìn)行歸因。例如，對(duì)于被他人拒絕，可作以下幾種歸因：A.我是一個(gè)不受歡迎的人。B.他正忙。C.他討厭我。D.他本身就是個(gè)討厭的家伙。習(xí)得性無助者一般傾向于采用A的歸因方式。將失敗歸結(jié)于自身因素，會(huì)讓人產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。嘗試當(dāng)這種自動(dòng)化歸因出現(xiàn)時(shí)，立刻喊“停”，中止它，轉(zhuǎn)而做出其他多方面的歸因，這樣就會(huì)變得更積極。

3.教師引導(dǎo)學(xué)生以積極的歸因方式進(jìn)行歸因，可采用以下不同的方法。

（1）說教、建議法

說明在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的正確信念和錯(cuò)誤信念，指出學(xué)習(xí)潛力的開發(fā)在很大程度上依賴于信心的確立，要獲得成功首先要樹立自信。指出努力程度對(duì)成功的重要性，指導(dǎo)學(xué)生不斷增強(qiáng)自制力，進(jìn)行意志力訓(xùn)練，如每天看完半章節(jié)的書。告訴他們其他因素，如學(xué)習(xí)方法、同學(xué)幫助等，對(duì)成功也很重要。

（2）觀察學(xué)習(xí)法

通過讓學(xué)生觀看一些優(yōu)秀學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)介紹錄像或其他網(wǎng)絡(luò)勵(lì)志短片，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（3）間接法

間接法是一種傳統(tǒng)的歸因訓(xùn)練方法，指導(dǎo)者根據(jù)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況向?qū)W生提供歸因評(píng)語和信息反饋，學(xué)生并不直接對(duì)自己提供歸因評(píng)語，而是根據(jù)指導(dǎo)者的評(píng)語去認(rèn)識(shí)自己的成敗原因。

當(dāng)學(xué)生成功時(shí)，教育者會(huì)給予諸如“你的閱讀任務(wù)完成得很好，因?yàn)槟阕蛱煸谶@方面花了很多工夫”“你的記憶力很好，這么多內(nèi)容都記得很準(zhǔn)確”“最近你的進(jìn)步很大，這跟你的努力是分不開的”“你的這個(gè)解題方法很好，制作步驟也寫得很清楚，真不簡(jiǎn)單”之類的信息反饋。當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，則給予諸如“這道題不難，如果你再認(rèn)真復(fù)習(xí)一下昨天老師講的，肯定可以做出來”“這個(gè)答案有一定道理，但是不完整，你有能力做好的，需要更加努力”“這道題你如果能夠改變一下解題方法，肯定可以做出來的”之類的信息反饋。

（4）強(qiáng)化法

當(dāng)學(xué)生取得成功或遭受失敗時(shí)，教育者讓學(xué)生自己分析成敗原因。當(dāng)他們進(jìn)行積極心理歸因時(shí)，給予恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)和鼓勵(lì)；當(dāng)他們出現(xiàn)歸因偏差時(shí)，給予暗示和引導(dǎo)，使他形成正確的歸因傾向。

4.運(yùn)用語義分析技術(shù)。

語義分析技術(shù)針主要是對(duì)求助者錯(cuò)誤的自我概念進(jìn)行深度剖析。這些錯(cuò)誤的自我觀念常常表現(xiàn)為一種特殊的句式，具有共同的邏輯形式，即“主—謂—表”的句式結(jié)構(gòu)。例如“我是一個(gè)笨蛋”，一旦求助者用這種結(jié)構(gòu)來表達(dá)對(duì)自我的態(tài)度，他就有可能用這個(gè)判斷來概括他的一切行為。例如說“我是個(gè)毫無價(jià)值的人”，實(shí)際上就是暗示他在所有方面都是毫無價(jià)值的。

通過語義分析技術(shù)，糾正學(xué)生核心錯(cuò)誤觀念“我很笨，不是讀書的料，是個(gè)沒有價(jià)值的人”，將其替代為：“我沒有掌握正確的學(xué)習(xí)方法，基礎(chǔ)不牢固，在學(xué)習(xí)上暫時(shí)成績(jī)不理想。”使學(xué)生形成正確的自我概念，對(duì)自己進(jìn)行正確定位，了解自己的優(yōu)劣勢(shì)。

通過對(duì)這樣的句子進(jìn)行語義分析，就不難發(fā)現(xiàn)在“主—謂—表”句式結(jié)構(gòu)中，作為主語的“我”包括與“我”有關(guān)的各種客體（如我的頭發(fā)，我的身體等），或與“我”有關(guān)的各種行為（如我說話、我走路等等）。動(dòng)詞“是”后面的表語描述的是主語的整體性質(zhì)。因此，從語義學(xué)角度論來看，說“我是個(gè)毫無價(jià)值的人”應(yīng)是指與“我”有關(guān)的各種客體和行為都是無價(jià)值的。這樣的句子顯然沒有邏輯意義，因?yàn)槟憧梢哉f“我上次做的那件事是沒有價(jià)值的”，但不能說“我的呼吸”“我吃飯”等都是沒有價(jià)值的。這些句子與客觀實(shí)際不符，沒有任何實(shí)際意義。如果處于表語位置上的詞不能被客觀評(píng)定，這樣的詞在這種句子中也是沒有意義的。例如“我是個(gè)很笨的人”，“笨”的含義在這里是不清楚的，沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)來判斷某人是笨還是不笨。但如果是把這句話換成“我的智力不高”，那么智力的高低則可以通過智商這一客觀標(biāo)準(zhǔn)來加以衡量，這樣才能使“我很笨”這句話在一定程度上有意義。

因此，要使一個(gè)包含“我”的句子有意義，必須做到以下兩點(diǎn)：首先，要把主語位置上的“我”換成與“我”有關(guān)的更為具體的事件和行為；其次，表語位置上的詞必須能夠根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過這種語義分析和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生把代表他深層錯(cuò)誤觀念的、無意義的句子轉(zhuǎn)變成具體的、有特定意義的句子，讓他們學(xué)會(huì)把“我”分解為一些特定的事件與行為，并在一定的社會(huì)參照下來評(píng)價(jià)它們。通過這一客觀化的過程，學(xué)生就會(huì)學(xué)會(huì)依據(jù)較為客觀的標(biāo)準(zhǔn)來看待自己的問題，從而能夠用對(duì)具體事件的評(píng)價(jià)來代替對(duì)自我的整體性評(píng)價(jià)。

5.在歸因訓(xùn)練的同時(shí)，進(jìn)行策略訓(xùn)練。

如果缺乏正確的學(xué)習(xí)方法和策略，學(xué)習(xí)也難以成功。在歸因訓(xùn)練的同時(shí)，也要進(jìn)行相應(yīng)的策略訓(xùn)練，旨在提高學(xué)生解決問題的能力，使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功的滋味。學(xué)習(xí)策略的輔導(dǎo)首先是基本學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，主要是對(duì)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中的信息加工方法進(jìn)行指導(dǎo)，如對(duì)資料的編碼、組織等的輔導(dǎo)。其次是支援學(xué)習(xí)策略，即教給學(xué)生必要的學(xué)習(xí)技巧，讓其知道怎樣學(xué)習(xí)才能事半功倍，收到積極的效果。最后是認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，指學(xué)習(xí)者能對(duì)他使用的基本策略和支援策略進(jìn)行監(jiān)控、檢驗(yàn)、調(diào)整計(jì)劃等，以提高學(xué)生自我控制力，使其成為過程傾向者。

習(xí)得性無助感在非重點(diǎn)高中學(xué)生中出現(xiàn)較多，轉(zhuǎn)變這種現(xiàn)象，需要個(gè)體、社會(huì)、學(xué)校、家庭共同努力。