C+P教學模式探討

【關鍵詞】C+P教學模式；心理課；化學課；能量轉化

【中圖分類號】G444 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）67-0032-03

【作者簡介】李志飛，南京市寧海中學（南京，210024）教師，一級教師。

設計理念：

P——心理學。心理課有著不同于其他學科的課程要求，其課程特點為：一是情境化，創設有思考價值，能引起學生思考的問題情境、能引起學生活動的活動情境。二是活動化，學生自由、自主、創造性地參與活動，既包括外部的觀察、動作操作，也包括內心的思考體驗。三是主體性，強調自我探索，在教師的引領下，解決自己成長中的各種問題。四是互動性，強調生生之間、師生之間觀念的啟發與碰撞，情感的激發與交流。

C——化學。作為一名化學教師，接觸心理學后，我不僅關注學科知識，更關注課堂上的學生。結合心理課的特點要求，我設計了一節主題為《化學能與熱能》的化學公開課，在授課過程中堅持實踐性原則、活動性原則、主體性原則、相容性原則，取得了良好的效果，C+P的教學模式是本節課成功的催化劑。

為幫助學生克服認知上的困難，在教學設計上從生活實際出發，讓學生通過親自動手實驗，自己發現規律，最終用發現的規律指導自己的生活。為幫助學生打破原先封閉的學習模式，在教學模式上，更多采用角色扮演、小組討論、互動交流、教師點撥等方法。

教學過程：

一、創設情境，發現問題

師：歡迎同學們來到化學實驗課堂，課堂上希望同學們能積極思考、大膽交流、接納他人。希望同學們通過這堂課的學習，收獲知識與心靈的成長。

師：給大家帶來一段發電廠發電過程的視頻，看一看發電廠是如何將煤中的化學能轉化成電能。

生1：原來化學能要經過熱能、機械能的轉換才能成為我們用的電能。

（當看到煤燃燒產生的熱能通過一系列能量形式的轉化成為電能時，很多學生臉上浮現的是“原來如此啊”的表情。視頻的播放給學生帶來感性認識。）

師：生活里能量轉化的例子很多，現在以小組為單位討論：你能說出哪些能量轉化的例子？各小組間來場比賽。

（話音剛落，學生立即分組討論生活中存在的能量轉化現象，課開始時的拘謹氣氛蕩然無存。）

設計意圖：心育課的特點之一是堅持實踐性原則，創設問題情境，幫助學生發現問題。因此，在課的起始階段，我借鑒心育課的特點創設了“發電廠里的能量轉化”這一生活中的情境，幫助學生從感性認識入手，再過渡到生活中的能量轉化，為學生的下一步認知做好鋪墊。同時，考慮到起始階段課堂氛圍拘謹，我又借鑒心育課上常用的“頭腦風暴”這一游戲形式，首先讓學生分組討論，再以小組為單位進行匯報，組與組之間進行比賽，開展學生喜愛的“小游戲”環節。這樣一方面緩解了課開始時的緊張拘謹氛圍，另一方面鼓勵學生敢說、有信心、不畏懼錯誤。

二、活動體驗，分析問題

師：化學中的能量轉化大多表現為熱量的變化。現在請同學們自己動手，做一做課本上的三個實驗。

（學生反應不同，有的興奮，但是驚訝害怕的居多，并沒有幾個學生動手實驗，氣氛尷尬。）

師：感覺大家對自己做實驗有些緊張。沒關系，讓我們回憶在初三做過的實驗，給你留下印象最深的實驗是哪一個？為什么？

生1：制氧氣。因為實驗步驟多、使用的儀器多，我做實驗時手忙腳亂。但最后看到木條復燃時還是很開心的。

生2：粗鹽的過濾、蒸發。實驗時，我也感到手忙腳亂，還差點被燙到。

師：蒸發操作結束得到成品了嗎，有什么感覺呢？

生2：看到白色的成品了，那個時候還是挺有成就感的。

師：兩位同學都談到化學實驗的結果很誘人，但是這個過程很糾結。我想知道，如果現在讓兩位再做一遍你們提到的實驗，你們還會“手忙腳亂”嗎？

生1：不會了，因為我熟悉過程了。

師：大家思考實驗成功的關鍵是什么？

生2：要事先設計好實驗方案并且熟悉實驗方案，不打無準備之戰。

師：說得太好了！現在分組，分別去設計自己的實驗方案。

（學生們分組，展開討論。）

師：現在我們看看課本里給出的規范的實驗步驟，有什么感覺？

（當學生發現自己的設計與規范的實驗步驟相近時，都很興奮，立刻有了躍躍欲試的感覺。）

師：先別急，仔細觀察你的設計與規范的實驗步驟有區別嗎？為什么？

生3：課本里給出的有用量的要求，更精確。

師：要想實驗成功，藥品用量很關鍵，你觀察很細致。

生4：固體Ba（OH）2·8H2O與固體NH4Cl混合的實驗，藥品用量是課本要求的一半。

師：你觀察更細致。請思考為什么需要將實驗藥品用量減半？

（大家陷入思考，有一名男生頭抬起，欲言又止。）

師：好像有人想談一談，又有點猶豫，勇敢點，說錯也沒關系。

生5：（一開始有點猶豫的男生站了起來，沒有立即回答好像還有些猶豫。）

師：你很勇敢，大家給他掌聲！

生5：是不是因為這個實驗里會產生氨氣，為了減少污染，所以用品減半？

師：大家再一次給他掌聲！回答得非常正確！

（男生在大家的掌聲中落座，他周圍的幾個學生特意轉過身體面對落座的男生鼓掌。）

師：現在大家對自己做實驗還有疑問嗎？

生：沒有！

師：實驗時要膽大心細。如果沒有問題，大家就動手吧。

（學生這時已經迫不及待了。當宣布可以實驗時，他們立即投入實驗，實驗之后學生們三三兩兩聚集在一起，相互分享實驗成功的喜悅。）

設計意圖：心育課的特點之二是堅持活動性原則，通過活動促進學生的體驗、感悟和發展，讓學生在不知不覺中體驗成功的感覺。實驗是化學的基礎，課堂上可以讓學生體驗自己動手獲取知識的成功感，為此我設計了相關實驗環節，將課本上的教師演示實驗改為每個學生都參與的學生實驗。

三、突出主體，解決問題

師：化學實驗千千萬，我們如何快速判斷一個化學反應是吸熱反應還是放熱反應？這就需要我們從現象到本質，對化學反應進行分析歸納，找到規律。

生1：金屬與酸的反應、大多數化學的化合反應會放熱……

生2：分解反應也是放熱……

（這時課堂里突然安靜了，第二個學生的匯報出現了錯誤，我只是安靜等待。）

師：有不同想法嗎？

生3：不對！

師：可以談一談不同意見嗎？

生3：初中時學過石灰石的分解反應，那個反應是個吸熱反應。

師：很好，你舉的例子很好，還可以再多談些嗎？

生3：電解水，高錳酸鉀分解制氧氣都是分解反應，也都是吸收能量啊。

師：所以，你的想法呢？

生3：分解反應是吸熱反應。

師：你說得很好。你說了很多分解反應同時也是吸熱反應的例子。

師：（對生2）你為什么說分解反應會放熱呢？

生2：雙氧水分解就是放熱反應。

師：（對生3）你認為呢？

生3：大多數分解反應是吸熱反應。

師：大家同意嗎？（問生2）你同意嗎？

（生2笑著點頭表示同意，全班學生都笑了。）

設計意圖：心育課的特點之三是堅持主體性原則，激發學生自我心理發展的自覺性和積極性。學生通過實驗只能獲得一小部分的感性認識，要由感性認識上升到理性認識，就要找到事物內在的規律性。所以在實驗之后要引領學生找出規律。如果教師灌輸規律，學生仍然不是課堂主體。如果是學生自己發現規律，他們一方面能在探索規律的過程中體驗成功的感覺，另一方面能提高對知識的掌握度。

四、互動交流，升華主題

師：本節課我們學習了化學中的能量轉換，對化學反應中常見的吸熱、放熱反應進行了歸納總結。有人愿意展示學習成果嗎？

師：那你們推薦一個人吧。

（全班學生推薦了一位學生。）

師：可以嗎？

生1：我試著背常見的吸熱反應吧。

師：很好，大家鼓勵他一下！

師：有主動匯報的嗎？

生2：我認為現在用的“暖寶寶”就是將化學能轉化為熱能的例子。我曾經看過資料說，“暖寶寶”材料里有鐵、碳還有其他的化學物質，對嗎？

師：非常好！你對生活中的化學現象有自己的觀察、有自己的思考。

設計意圖：心育課的特點之四是堅持相容性原則，教師和學生敞開心扉相互交流。在本節課的最后階段，我設計了互動交流環節，這一環節既是對整節課的回顧與總結，也是對本節課重點內容的升華。對于本節課內容，每個學生的理解深度不同，通過學生之間的交流，一方面填補可能存在的知識缺陷，另一方面通過生生、師生互動，產生“心理場”，達到情感上的相容，將課堂氣氛推向高潮。

教學反思：

C+P的教學模式，調動了學生在課堂上的主動性，讓學生在課堂上獲得了自信。在以往的課堂上，師生關系是不平等的，學生是知識的接收方，教師是知識的傳授者和學生知識掌握程度的檢驗者。本節課，學生在課堂通過實驗、討論的方式獲得知識，在這個過程中，學生獲得成功的體驗感。在教學的第二個環節，我提出實驗要求后，原以為學生會對實驗很有熱情，沒想到學生對實驗有畏懼。事后了解得知，在以往的課堂上，學生是“看”實驗，現在聽說要自己做實驗，有畏懼感。這時要先幫學生克服對實驗的懼怕。其實，學生在初三就進行過實驗考核，學生已具備實驗動手操作的基本技能，只是實驗機會少，加之社會上關于化學實驗的負面宣傳使得一部分學生對實驗有畏懼情緒。我先引導學生回顧已做實驗，幫助學生克服害怕情緒，學生們放松之后，再要求設計實驗方案。學生因為有實驗的基礎，結合以往實驗很快就能設計出實驗方案，這時學生已經初步獲得自信。我再引導學生將自己的設計與規范的實驗方案進行對比，一方面肯定學生的思考，強化他們的自信，另一方面要求學生找出自己實驗方案的不足，拓展學生思維的深度。學生在過程中體驗“探索—成功”的樂趣，逐步克服對實驗的畏懼。

另外，教師在課堂上充分接納學生尤為重要。在本課的第三環節，學生通過討論得出的結論有可能存在誤差，但這時只要教師稍微點撥，學生就能自己發現糾正。在這一環節，只要教師做到充分接納學生，學生就很愿意參與到課堂中，愿意展示自己。例如本節課當學生的匯報出現錯誤時，如果在以往的課堂上，面對學生的錯誤，我會著急擔心，這樣的情緒會影響學生，讓學生緊張、不敢表達自己，但是現在當我讓學生充當課堂的主體后，我會相信學生，不斷給予鼓勵，學生完全可以自己發現問題、解決問題。

同時，這種教學模式讓教師在備課和授課時更多考慮學生，將學生的心理發展特點與學科知識結合，使教學設計更符合學生的認知規律。本節課，從生活中提取素材，指導學生從實踐到理論，通過討論交流得出規律；再指導學生從理論到實踐，用學到的規律去指導自己的生活。

C+P的教學模式，優化了授課人的心理結構，增強了師生互動的實效性。教師在授課過程中如果只關注學科知識，往往對學生的要求會出現“求全責備”的現象。運用C+P教學模式后，教師更多地以樂觀、豁達的心態看待教育的實施和反饋過程，特別是對那些細微的回應信息有了關注，有了與以往不同的理解，課堂上師生之間形成了和諧、融洽的關系，教學教育體系呈現出良性運轉的態勢。